martes, enero 30, 2007

La niña que no sabía escribir al dictado letras pero sí números.




Casi todos los niños utilizan todos sus recursos para resolver sus problemas de aprendizaje. Así que la observación de lo que hacen para resolver sus dificultades nos brinda una información muy valiosa, igual que el estudio minucioso de la naturaleza de sus errores.
Les cuento el caso de una niña de casi 7 años que no sabía leer ni escribir al dictado ninguna letra del alfabeto, pero que en cambio podía leer, y escribir al dictado números. La niña también podía copiar letras y números.
Las letras y los números son trazos gráficos que acaban formando una imagen que puede ser percibida a través de la vista. Letras y números tienen su propio nombre, p.ej.: "jota", "siete"...y a esos nombres corresponde una imagen gráfica: j , 7 . Así que no hay ninguna razón para que pudiera resolver transformar la palabra "siete" en el signo 7, y, al mismo tiempo, no pudiera transformar la palabra "jota" en el signo j, ya que la relación que une cada uno de los nombres con su signo es arbitrario, y bien pudiera llamarse "jota" el 7, y "siete" la j. El abecedario y los números habían sido trabajados por la maestra con similar esfuerzo, de modo que para la niña los nombres de los números y los nombres de las letras eran conocidos y familiares.
Observado más de cerca cómo procedía la niña para leer y para escribir quedó claro el por qué podía leer y escribir números al dictado, y no ocurrir lo mismo con las letras.
Cuando la niña veía escrito 7, inmediatamente colocaba, sin decir palabra, sus dos manos, con cinco dedos extendidos en una y con dos dedos la otra. Luego iba contando...uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete. Cuando llegaba ahí, al último dedo que tenía levantado, decía en voz alta: SIETE.
Cuando se le dictaba un número, por ejemplo "SIETE", el procedimiento era distinto. Comenzaba a contar e iba extendiendo con cada número de la serie (1-2-3-4-5-6-7) un dedo más, a medida que progresaba ; cuando la niña llegaba a decir "SIETE" , recordaba que ese era el número que estaba buscando; terminaba la serie, dejando de contar ya, miraba sus manos con los 7 dedos extendidos y entonces escribía: 7.
Esta niña era capaz de asociar a la imagen visual 7 otra imagen visual formada por los siete dedos extendidos . Esa asociación era inmediata, muy automatizada. Lo mismo ocurría en sentido inverso, y asociar a la imagen visual de siete dedos extendidos el signo visual 7.
Sin embargo no podía asociar al sonido una imagen gráfica ni a una imagen gráfica un sonido. Pero en cambio podía servirse del procedimiento de contar para leer un número o para escribir un número al dictado. Aunque los usos del procedimiento de contar variaban, ajustándose al requisito exigido por la lectura del número, o al requisito distinto necesario para escribirlo al dictado, tal y como hemos visto antes.
Esta niña conocía la serie del alfabeto y podía enunciar verbalmente en el orden correcto el nombre de las distintas letras, a, be, ce, de, e, efe...Sin embargo a esa serie verbal, expresada en forma sonora, y por tanto de naturaleza auditiva, no podía asociar ninguna serie de imágenes visuales formadas por imágenes de gestos manuales. Pero en este caso, la incapacidad de asociar una letra a otra imagen, a un particular gesto de sus manos, era resultado del método de enseñanza empleado y no resultado de una incapacidad técnica de la niña, pues como hemos visto, con los números y manos, era capaz de asociar entre sí dos imágenes visuales de modo estable y consistente. La maestra había elegido un método que se apoyaba en un requisito, la capacidad supuesta de todos sus alumnos de asociar a una imagen visual un sonido y viceversa. Requisito ausente en esta niña. Nos referimos imágenes visuales de contornos lineales y a sonidos cuyo significado son esas lineas . Líneas cuyo significado son sonidos fonéticos.
Hay investigaciones que demuestran que en las tareas de recitar la serie de los números y el alfabeto, de modo habitual, progresando desde 1,2,3..., y desde a,b,c..., se activan las mismas zonas cerebrales; las zonas involucradas en contar o recitar el alfabeto en sentido inverso, p.ej.: 32, 31, 30... ó l, k, j... , son distintas a las primeras. Hay neuroimágenes de las distintas zonas activadas en los distintos procesos de contar números, hacia adelante o hacia atrás, o recitarel alfabeto, hacia adelante o hacia atrás. ( Ver Neural substrates for forward and backward recitation of numbers and the alphabet: A close examination of the role of intraparietal sulcus and perisylvian areas Xinlin Zhoua, Chuansheng Chenb, Hongchuan Zhanga, Gui Xuec, Qi Donga,⁎, Zhen Jind, Lei Zhangd, Chunyan Penga, Hui Zhaoa, Yi Guoa, Ting Jianga, Chunhui Chena a State Key Lab of Cognitive Neuroscience and Learning, Beijing Normal University, Beijing 100875, China bDepartment of Psychology and Social Behavior, University of California, Irvine, CA 92697-7085, USA cFPR-UCLA Center of Culture, Brain and Development, University of California, Los Angeles, CA 90095-1563, USA dBeijing 306 Hospital, China ; B R A I N R E S E A R C H 1 0 9 9 ( 2 0 0 6 ) 1 0 9 – 1 2 0 ; de la revista www.elsevier.com/locate/brainres ; artículo en
Desde luego que esta niña sabía asociar la imagen de un gato a su maullido o a la palabra gato. Y viceversa. Cada método excluye a los que no dominan ciertos requisitos que el propio método determina. Hemos visto, no obstante, que cierta incapacidad no es sólo un factor limitante, sino que impulsa al niño, en su afán por superar su defecto, a encontrar estrategias superadoras, y en este sentido, y hasta cierto punto, una incapacidad genera nuevos recursos compensadores. Si aprendemos a observar lo que los niños hacen nos dan pistas de nuevas técnicas que ellos crean reutilizando los medios de que disponen.
Hay niños que pueden tener dificultad en servirse de un tercer medio para resolver un problema. Sobre todo si no se le da la oportunidad de conocer un nuevo instrumento y el modo de servirse de él. Es conocido que ciertos niños que tienen una memoria directa para recordar series de imágenes y palabras de similar o mayor capacidad que el resto, fracasan cuando se les proponen pruebas en donde para recordar una serie de imágenes, visuales o sonoras, objetos o palabras, han de servirse de una serie auxiliar de imágenes o palabras, serie auxiliar que pueden conservar mientras tratan de recordar las otras palabras o imágenes, por medio de aquellas. La prueba consiste en que se le van presentando las palabras que debe recordar, al tiempo que se le presentan tarjetas con palabras auxiliares. El niño escoge aquella tarjeta auxiliar que considera que mejor le va a servir para ayudarle a recordar. Los niños con ciertos déficits tienen mayores dificultades en recuperar la relación inversa que conduce de la palabra auxiliar a la palabra que tiene ahora que evocar. Por ejemplo, a un niño se le presenta la palabra "tarta" y elige en la serie auxiliar la palabra "corbata" porque considera que a las fiestas, en donde se toman tartas se acude con "corbata". Luego sin embargo, al ver la palabra "corbata" puede evocar la palabra "camisa", en vez de "tarta", al perderse el vínculo que estableció y prevalecer ciertas relaciones funcionales más potentes, como las que en términos generales une "corbata" y "camisa".
El uso de estos instrumentos auxiliares externos es un método universal para potenciar nuestras capacidades naturales. El cambiarse el reloj o el anillo de mano para recordar algo es un ejemplo sencillo de uso de un instrumento auxiliar, que fortalece la eficacia de nuestra memoria para una tarea determinada, para recordar de modo cierto un suceso.
Hay que ayudar por tanto a los niños que no saben hacer uso de estas estrategias a su empleo. Es conveniente por tanto enseñarle a servirse de sus manos y de otros recursos externos para resolver tareas. Pero aquí debe modificarse el énfasis. Si en términos generales enseñar el empleo de medios auxiliares tiene un valor secundario subordinado al éxito de otra tarea que tiene el carácter de principal, ahora el empleo de medios auxiliares debe ser el objetivo central de la actividad aunque tengamos que servirnos de tareas principales, reducidas ahora a un papel secundario. Por ejemplo, enseñaremos a sumar para que aprenda a usar sus dedos como instrumento de cálculo. Para resaltar este papel protagonista de los dedos y manos podemos recurrir a usar con mayor intensidad los dedos para contar. Es importante que sea con los dedos porque es un modo de auto-observación y de auto-control que esboza el funcionamiento eficaz de la memoria de trabajo, al retener el sujeto por auto-observación y mantener suspendidos datos a emplear en momentos inmediatamente posteriores. Para intensificar el empleo de los dedos nos serviremos también de otros sistemas de cálculo y ejercicios que facilitaremos en una ampliación de este artículo.

sábado, enero 27, 2007

La lectoescritura en el hogar y en la escuela. Lista de verificación.



I. LA LECTOESCRITURA EN EL HOGAR

Lista de verificación

Usted es el primer maestro de su hijo. Su hogar es el lugar donde el niño tiene las primeras experiencias con los libros y la lectura. Mire alrededor de su casa y piense en todo lo que hace ahí con su hijo. Si la afirmación que viene en la lista de verificación es verdadera, marque V. Si la afirmación es falsa, marque F.
VERDADERO (V)
FALSO (F)

Lo que el niño tiene en casa


1.El niño tiene por lo menos un libro con el alfabeto .

2.El niño tiene las letras del alfabeto imantadas para jugar.
3.El niño tiene a su alcance crayones y lápices para escribir y dibujar.
4.El niño tiene a su alcance papel para escribir y dibujar.
5.El niño tiene a su alcance una mesa o una superficie para escribir y dibujar.
6.El niño tiene por lo menos un libro de rimas.
7.El niño tiene más de un libro de rimas.
8.El niño tiene por lo menos 10 libros ilustrados.
9.El niño tiene por lo menos 20 libros ilustrados.
10.El niño tiene por lo menos 50 libros ilustrados.
11.El niño juega en la computadora juegos de lectura básica y del alfabeto.
12.El niño tiene materiales y juegos que le ayudan a aprender el alfabeto.


Lo que otro adulto o yo hacemos….


13.En casa, otro adulto o yo leemos con el niño un cuento ilustrado por lo menos una vez a la semana.
14.En casa, otro adulto o yo leemos con el niño un libro ilustrado por lo menos cuatro veces a la semana.
15.En casa, otro adulto o yo le enseñamos al niño palabras nuevas por lo menos una vez a la semana.
16.En casa, otro adulto o yo le enseñamos al niño palabras nuevas casi todos los días.
17.En casa, otro adulto o yo tenemos una charla edificante e informativa con el niño por lo menos una vez a la semana. (ej: “¿De qué crees que está hecho el helado?”)
18.En casa, otro adulto o yo tenemos una charla edificante e informativa con el niño casi todos los días.
19.En casa, otro adulto o yo le ayudamos al niño a aprender rimas infantiles.
20.En casa, otro adulto o yo animamos al niño a expresar lo que quiere en oraciones
completas.
21.En casa, otro adulto o yo animamos al niño a expresar lo que quiere en oraciones completas.

Lo que el niño me ve hacer a mí o ve hacer a otro adulto…

22.En casa, el niño me ve a mí o ve a otro adulto leer libros, revistas o el periódico por lo menos una vez a la semana.
23.En casa, el niño me ve a mí o ve a otro adulto leer libros, revistas o el periódico casi todos los días.

Lo que yo soy…

24.Soy un buen lector.
25.Mi vocabulario es amplio.
26.Empecé a leer con el niño libros ilustrados antes de que cumpliera un año.
27.Me gusta leer con el niño libros ilustrados.
28.Confío en que el niño desarrolle todo su potencial en la escuela.

Tanto ahora como antes, otro adulto o yo motivamos o ayudamos al niño a…

29.En casa, otro adulto o yo animamos al niño a ver por televisión o en vídeo programas de lectura para principiantes .
30.En casa, otro adulto o yo animamos al niño a jugar en la computadora juegos que lo inicien al alfabeto y a la lectura .
31.En casa, otro adulto o yo ayudamos al niño a aprender a cantar o a recitar el alfabeto.
32.En casa, otro adulto o yo ayudamos al niño a nombrar las letras del alfabeto.
33.En casa, otro adulto o yo ayudamos al niño a aprender a escribir las letras del alfabeto.
34.En casa, otro adulto o yo ayudamos al niño a aprender a escribir su nombre.
35.En casa, otro adulto o yo ayudamos al niño a aprender a escribir los nombres de otras personas.
36.En casa, otro adulto o yo ayudamos al niño a aprender a hacer rimas.
37.En casa, otro adulto o yo ayudamos al niño a aprender los sonidos de las letras del alfabeto (ej: “La M hace el sonido mmmm”)
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RESULTADO:
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Cuente el número de afirmaciones marcadas como VERDADERAS y anote ese número. La tabla de abajo le dice qué tanto favorece su hogar el desarrollo de la lectoescritura.
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31-37 .....Su hogar tiene la mayoría de los elementos de apoyo para la lectoescritura.
20-29.....Su hogar tiene muchos de los elementos de apoyo para la lectoescritura.
11-19......Su hogar tiene algunos de los elementos de apoyo para la lectoescritura.
0-10.......Su hogar necesita más y mejores elementos de apoyo para la lectoescritura.
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II. LA LECTOESCRITURA EN LA ESCUELA
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¿Favorece su salón de clases (aula) la lectoescritura?
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Usted tiene en sus manos la gran responsabilidad de proporcionar a sus alumnos las primeras experiencias con los libros y la lectura en el salón de clases. Mire con detenimiento el salón (aula)y piense si la situación descrita se da. Si la afirmación es verdadera, marque V . Si la afirmación es falsa, marque F.
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Lista de verificación
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Indique si la afirmación es verdadera o falsa:

Verdadera (V)
Falsa (F)

Disponibilidad de materiales didácticos…

1. Hay libros sobre el alfabeto al alcance de los niños.
2. Hay letras del alfabeto en tres dimensiones, de madera o de plástico, al alcance de los
niños.
3. Hay crayones y lápices al alcance de los niños para escribir o dibujar.
4. Hay papel al alcance de los niños para escribir o dibujar.
5. Hay mesas u otras superficies al alcance de los niños para escribir o dibujar.
6. Hay libros de rimas al alcance de los niños.
7. Hay por lo menos 25 libros ilustrados al alcance de los niños.
8. Hay por lo menos 50 libros ilustrados al alcance de los niños.

Materiales didácticos que utilizan los niños…

9. Se utilizan con regularidad juegos, materiales y actividades didácticas para que los niños aprendan los nombres de las letras del alfabeto.
10. Se motiva a los niños para que garabateen y experimenten con escritura de su invención.
11. Se utilizan con regularidad juegos, materiales y actividades didácticas para que los niños aprendan rimas.
12. Los niños de la clase tienen por lo menos dos veces a la semana sesiones de lectura conjunta con un adulto.
13. Los niños de la clase tienen por lo menos cuatro veces a la semana sesiones de lectura conjunta con un adulto.
14. Se utilizan con regularidad juegos, materiales y actividades didácticas para que los niños aprendan a escribir las letras del alfabeto.

Lo que hace el maestro o su asistente…

15. El maestro a veces sondea palabras cuando les lee libros ilustrados a los niños.
16. Con frecuencia el maestro les presenta a los niños palabras nuevas cuando les lee libros ilustrados.
17. El maestro tiene con regularidad charlas edificantes e informativas con los niños sobre temas que les interesan (ej: “¿Cómo creen que se hace el helado?”).
18. El maestro envía a casa materiales para motivar a los padres a leer con los niños.
19. El maestro anima a los niños a hablar de sus experiencias (ej: “¿Qué pasó en la biblioteca?”).
20. El maestro les hace preguntas a los niños y los anima a hablar mientras lee con ellos libros ilustrados.
21. El maestro envía a casa materiales para que los padres les ayuden a los niños a aprender las letras del alfabeto.
22. El maestro les ayuda a los niños a aprender rimas infantiles.
23. El maestro anima a los niños a expresarse con oraciones completas.
24. El maestro lleva nota de cómo progresa cada niño en el desarrollo de las destrezas básicas de lectura.
25. El maestro cree que es importante que los niños pequeños adquieran destrezas que los preparan para la lectura.
26. Con regularidad el maestro organiza juegos y actividades que permiten a los niños dividir las palabras en los segmentos que las componen (ej: aplaudir con cada sonido que escuchan en la palabra: ba-na-no”).
27. El maestro les ayuda a los niños a aprender a escribir su propio nombre.
28. Con regularidad, el maestro les ayuda a los niños a aprender los sonidos de las letras del
alfabeto (ej: “La M hace el sonido mmmmm”).
29. El maestro les ayuda a los niños a aprender a escribir el nombre de otras personas.
30. El maestro muestra entusiasmo por las actividades de lectoescritura y lenguaje que forman parte del currículo.

Los antecedentes del maestro…

31. El maestro es un buen lector.
32. El maestro tiene un vocabulario amplio.
33. El maestro está graduado de la universidad.
34. El maestro ha tenido entrenamiento en lectoescritura o en preparación para la lectura.

El salón de clases y la escuela, preescolar o centro…

35. El salón de clases cuenta con un programa detallado de las actividades planeadas para enseñarles a los niños las letras, los sonidos del lenguaje y la escritura a lo largo del año.
36. Varios proyectos y paseos planeados para el año escolar tienen que ver con la palabra escrita (ej: visita a la biblioteca; elaboración de un libro ilustrado; visita al supermercado, etc.).
37. El día de clases incluye actividades planeadas en las que se espera que todos los niños participen.
38. Los niños generalmente se mantienen ocupados en vez de esperar pasivamente hasta comenzar la siguiente actividad.
39. El prescolar o el centro chequea si hay niños con problemas de visión o audición.
40. El prescolar o el centro chequea si hay niños con algún retraso en el desarrollo del lenguaje y la lectoescritura.
41. A los niños les gustan las actividades de lectoescritura y lenguaje que forman parte del currículo.
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RESULTADO:

Cuente el número de afirmaciones marcadas como VERDADERAS y anote ese número. La tabla de abajo le dice cuánto favorece el salón de clases el desarrollo de la lectoescritura.

0-10....... El salón de clases necesita más y mejores elementos que promuevan la lectoescritura.

11-20..... El salón de clases tiene algunos de los elementos que promueven la lectoescritura.

21-30..... El salón de clases tiene muchos de los elementos que promueven la lectoescritura.

31-41..... El salón de clases tiene la mayoría de los elementos que promueven la lectoescritura.



Tomado de © 2004 de National Center for Learning Disabilities, Inc. Todos los derechos reservados. Permiso otorgado para reproducir esta lista para fines no comerciales. Elaborada por Grover J. (Russ) Whitehurst, Ph.D., para el NCLD. Tiene muchas actividades para enseñar a leer y escribir.
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Aquí os dejo una excelente página con muchos recursos, orientados a los tres ciclos de Educación Primaria, o sea para niños de 6 a 12 años, producto de los convenios de colaboración entre el Ministerior de Educación y Ciencia y las distintas Comunidades Autónomas del Reino de España:

jueves, enero 25, 2007

Recurso: La Escuela Nacional de Cine Argentina.







Hemos tratado ya en el blog el tema del cine, con un documento que analiza la evolución de la discapacidad vista a través del cine. También hemos dado una relación de películas que tienen como personaje central a un sujeto autista. Hemos hablado de la importancia de los video clips para la enseñanza del significado de los verbos. Hay reseñas de programas de TV especialmente interesantes para personas que realizan tareas de rehabilitación o cuidado de niños, propios o ajenos. El interés de los video juegos, no sólo como juego que motiva a los niños, sino como medio de conexión inicial entre el niño y el adulto. Un camino de 10.000 pasos comienza por el primero. De ahí su importancia. También hemos hablado de la importancia de grabar determinadas acciones del niño y luego verlas con él y comentarlas. Hay personas que tienen especial dificultad en tomarse a sí misma como objeto de su propia conciencia y que pueden en cambio tomar conciencia de la conducta de terceros e incluso ser críticos con ella. La grabación de un episodio de una rabieta y su comentario posterior junto al niño puede ayudarle a entender que son desagradables o que carecen de sentido. Muchos niños han aprendido a leer con los subtítulos de su películas favoritas y algunos, conocen de memoria los guiones. En suma, la importancia de los medios audiovisuales es muy grande en las tareas de rehabilitación. También el audio es muy importante.
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En el siguiente enlace de la Escuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica - ENERC, de Argentina, a través de su Centro de Formación Continua y Producción - CEFOPRO, http://www.enerc.gov.ar/enerc_index.html , ofrecemos estos materiales de capacitación:

· Son desarrollados por profesionales del máximo nivel académico de su especialidad.
· Cuentan con un diseño didáctico y un diseño de lenguajes que garantizan su
intención formativa; se constituyen, así, en recursos didácticos para el lector o el cursante.
· Resultan de libre acceso para todas las personas interesadas en la experimentación y en la
realización cinematográfica, a través de la página web de la Escuela.
Las publicaciones de esos Materiales de Capacitación , http://www.enerc.gov.ar/cefopro/index_fondoeditorial.html , tratan de:
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Análisis del lenguaje cinematográfico
Los procesos de negocios: Marketing cinematográfico
Los contenidos de cine y de televisión dirigidos a niños y a jóvenes
Taller Práctico de Cine de Animación
La Historieta & el Cine
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Los contenidos de cine y televisión dirigido a niños consta de 6 cuadernos estructurando el contenido del cine y televisión para niños a las etapas de desarrollo del niño según Piaget.
El Taller Práctico de Cine de Animación y La Historieta & el Cine ofrece información valiosa y el acceso a muchos enlaces de páginas de cine.
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Como Vds. saben el uso de historietas para tratar de enseñar determinadas exigencias de los comportamientos sociales ha sido y es muy utilizado.
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Espero que le resulten de interés todas estas referencias al cine. Desde servirle como guía para organizar una sesión o un ciclo sobre discapacidad, sea para obtener fondos, sea para dar a conocer a los demás el contenido de estos trastornos, o bien como información para que Vd. elabore sus propias historietas educativas, o que le ayuden a redactar el guión de la filmación de un alumno suyo para corregirle una conducta inapropiada o para pasar un buen rato recordando una excursión, o para que Vd. distinga mejor a qué edades se dirige una serie de TV , son muy apropiados estos materiales de capacitación.
Los padres suelen preocuparse porque consideran que hay niños que ven una y otra vez la misma película de vídeo, o porque el contenido es demasiado infantil para la edad cronológica del niño. Por otro lado, el cine suele ser empleado por los padres como un instrumento de manejo o control de la conducta del niño para procurarse el necesario y obligado respiro en su papel de cuidador de una persona en gran medida dependiente porque no alcanza suficiente autonomía en tareas de autocuidado, higiene personal, vestido o alimentación, a edades en la que otros niños son ya autosuficientes.
Del mismo modo que puede inducirse el juego simbólico en niño que aún no practican esa modalidad de juego es posible elevar el nivel del contenido psicológico de las películas que el niño ve y contribuir así a modificar su estado. Las películas muy visionadas por el niño deben ser retiradas y sustituidas gradualmente por otras de contenido más complejo. Los Materiales de Capacitación de la serie "Los contenidos del cine y la televisión para niños y jóvenes" son muy interesantes para adquirir cierto conocimiento que le permita a Vd. profundizar en las características psicológicas de su hijo, que de algún modo sintonizan con las características del contenido de sus películas favoritas. Puede Vd. así tener una referencia de en qué etapa de las señaladas por Piaget se encuentra, por así decir, su hijo. Esto le permitirá elegir películas que correspondan a etapas inmediatamente superiores para facilitar la adaptación de su hijo a contenidos de nuevas características e ir abandonando películas más infantiles. Los Materiales de Capacitación ofrecen un resumen valioso de las teorias de Piaget sobre las etapas del desarrollo de la inteligencia en el niño, con el contrapunto de las series televisivas o películas que corresponden, a modo de ejemplo, a cada una de ellas. Si este artículo le sirve para renovar las películas que su hijo ve todos los días y comprende el valioso papel que puede tener que Vd. controle lo que su hijo ve, para hacerlo progresar, suministrándole nuevas películas o seleccionando y grabando programas de televisión adecuados, nos damos por satisfechos.
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No podía faltar en esta página uno de los más grandes magos del cine http://www.youtube.com/watch?v=eZhSvSvMBgU .
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jueves, enero 18, 2007

Origami y estimulación sensorial y cognitiva.



Foto 1. *Pajarita de papel en dos colores.
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Ya hemos hablado en el blog de la importante investigación llevada a cabo por M.M.Koltsova, mostrando la importancia que tienen la estimulación sensorial de los dedos en niños pequeños para estimular el desarrollo sensorial y cognitivo, por un lado, y como eficaz instrumento que tiene una pronta repercusión directa en la mejoría de lectura, escritura y habla.
También hemos dado las pautas para ese entrenamiento y recomendado enlaces a páginas que contienen juegos tradicionales de estimulación de los dedos y manos, en el artículo de este blog, La estimulación sensorial especial de los dedos y sus efectos.
Queremos mostrar otra gama de ejercicios que obligan al niño al manejo de los propios dedos de ambas manos, en tareas de construcción de modelos en papel. Las construcción de estos modelos requiere la ejecución de variados y sutiles movimientos de manos y dedos y el número de las actividades es prácticamente ilimitado. También se recomiendan enlaces para acceder a ejercicios.
En las escuelas, las pajaritas, los barquitos de papel, aviones y otros modelos aparecen cada año, sin que sean actividades que respondan al desarrollo de programas escolares orientados al desarrollo motor ni a tareas de rehabilitación. Al menos en España, hasta donde conozco, no hay una tradición en el empleo de este medio como instrumento educativo.
Los modelos pueden hacerse con papel en blanco, de color, estampado, o con papel de embalar. Se necesita un aprendizaje de los modelos básicos, o directamente emprender la ejecución de modelos simples e ir adquiriendo la capacidad de hacerlos más complejos.
Hay que enseñar al niño a marcar y plegar el papel. Pero , además, el niño tiene que recordar la secuencia de los movimientos del papel y tiene, por tanto, que planificar la secuencia de los distintos hitos que deben realizarse ordenadamente para ejecutar el modelo pretendido. La omisión de uno de esos hitos es suficiente para que no tenga éxito, y, en este sentido, es una actividad que necesita de mucha precisión, haciendo evidente dónde se produce el error en el mismo momento de producirse. No ocurre así con otras tareas, como por ejemplo en una suma. El niño, al sumar puede equivocarse pero eso no le impide continuar y el niño no sabe que se ha equivocado.
Obliga al niño no sólo a mantener el esquema general del modelo, sino que debe recordar secuencias menores, y a encadenar cada movimiento con el inmediatamente anterior e inmediatamente siguiente, favoreciendo, por tanto la actividad de síntesis y análisis. El modelo que percibe simultáneamente debe transformarlo en actos sucesivos y viceversa, los actos sucesivos deben ser integrados si quiere llegar a la meta propuesta.
La conversión de la hoja de papel, que podemos considerar de dos dimensiones, se transforma en una figura tridimensional y plantea al niño interesantes problemas que debe resolver para progresar.
Para doblar una figura no se necesita ser un experto, sólo hay que recordar unos consejos:

Utilizar papel manejable.
Realizar un plegado cuidadoso y pulcro, especialmente en los vértices.
Trabajar en una superficie dura y lisa.
La exactitud se alcanza pasando la uña del pulgar a lo largo del pliegue.
La exactitud mejora la calidad de la figura terminada.
Seguir cuidadosamente la secuencia de cada modelo.
Poner atención a cada paso, su dirección y ejecución.
Practicar.

En una fase más avanzada puede pensarse cómo generar nuevas figuras. Ésta quizás sea una tarea que podemos dejar para más adelante.
Aquí tienen un vídeo de lo que hacen algunos artistas.

Pero aunque no exijamos que el niño cree figuras los beneficios de imitación de modelos son suficientes para nuestros fines.
En algunas universidades israelíes se realizan estudios vinculados con estudiantes que presentan déficit atencional y que son fuertemente estimulados mediante el mecanismo de doblar papel; en el Hospital Carlos Holmes Trujillo, de Cali, (Colombia), este arte se está utilizando desde hace unos años en el tratamiento de niños con problemas emocionales como dificultades de atención, expresión e hiperactividad. (Wikipedia)
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Sus beneficios se extienden, fundamentalmente, a las siguientes áreas:
Desarrollo del lenguaje
Lectura
Escritura
Planificación
Coordinación viso-motora
Coordinación témporo-espacial
Razonamiento lógico
Atención
Concentración
Secuenciación
Destreza manual
Desarrollo de conceptos matemáticos: Geometría, Fracciones, Mediciones...

Puede hacerse una idea general de la historia del Origami en http://es.wikipedia.org/wiki/Origami .
En el siguiente enlace pueden ver diversos vídeos. Comprobarán la complejidad de este mundo y las posibilidades terapéuticas que brinda.
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Desde esta página pueden aprender las técnicas básicas de origami, y acceder desde los enlaces que recomienda al mundo del origami.
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Aquí tienen una página de la Asociación Española de Papiroflexia:
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Símbolos
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De los bloggeros he tomado esta dirección:
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Enseñar a hacer un barquito de papel, o una pajarita, a un niño con trastornos de desarrollo o con dificultades de aprendizaje es una interesante actividad, inmediatamente accesible, cuyos materiales son muy baratos y que sin embargo reportan importantes beneficios como actividad terapéutica. La observación del niño durante la ejecución del modelo le brindará importante información sobre la naturaleza de sus problemas, y además, el niño se sentirá muy orgulloso de saber hacerlo.
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*La imagen está tomada de www.viajeajapon.com/galori.htm . Es una página de una profesora japonesa de origami, donde se pueden ver diversas imágenes de la enseñanza de esta técnica.
En la galería de imágenes de Google pueden verse más ilustraciones de origami http://images.google.es/images?svnum=10&hl=es&lr=&rlz=1T4GGIH_es___ES202&q=origami+&btnG=B%C3%BAsqueda

Cómo enseñar el uso de "yo" y "tú" a niños autistas.

Esta técnica, desarrollada por el que suscribe, para la enseñanza del uso de los pronombres "yo" y "tú" , mediante asociación a programas motores, demuestra que la dificultad que ciertas personas con autismo presentan para su empleo no es insuperable, y que la persistencia del mal empleo de los pronombres personales, procede más de la deficiencia de los métodos que se emplean para su corrección, que de la supuesta incapacidad sintomática de estos niños para usarlos correctamente.
Los pronombres personales "yo" y "tú" adquieren su valor sólo por el contexto de dos interlocutores en una conversación; "yo", remite al que está en el uso efectivo de la palabra; "tú" remite al que se dirige la locución.
El cambio de la tenencia del uso de la palabra, durante los turnos de habla, y el cambio alternativo del sentido de la dirección del flujo del habla, que cada vez tiene orígenes y destinos distintos, determina que el referente de "yo" y de "tú", no sea propiamente un individuo, como tal, sino como término de una relación.
Esa relación que une a los téminos está mal expresada cuando, para resumir, decimos que "yo" es "el que habla", y "tú" es "el que escucha", pues ambos interlocutores escuchan mientras uno de ellos habla, y dos interlocutores pueden hablarse al mismo tiempo y escucharse simultáneamente.
Así que "yo" remite a un origen que es una conciencia especial de sí y que se opone al propio nombre. Cuando alguien dice "yo soy Manolo", Manolo ha pasado a ser un atributo, una determinación. Si multiplicamos ese tipo de ecuación "yo soy María", "yo soy Andrés", etc., vemos constante uno de los términos de la relación. Cuando alguien dice "yo soy yo", resalta que coexisten dos conciencias de sí, la conciencia como opuesta a la inconsciencia, la conciencia como actividad, y la conciencia simultánea de los procesos de esa actividad. Así que "yo" emergerá como conciencia de la propia conciencia a partir de la conciencia que los otros adultos tienen de la conciencia nuestra infantil. Los niños comienzan a nombrarse a sí mismos por los nombres con que son nombrados por los adultos.
Otras cuestiones coadyuvan a oscurecer ese aprendizaje. Yo y , carecen de género, y su morfología es escueta, igual para el niño que para el anciano, para el hombre y la mujer. Al menos es así para el español. La morfología del nombre propio puede adaptarse relativamente a la edad, y al género, Manolín, Manolita, Manolo.
Es sumamente difícil enseñar ese uso mediante una instrucción verbal de un adulto a un niño, o menos niño, con diagnóstico de autismo. Veamos un ejemplo de esa dificultad en una conversación supuesta:
Maestro: Tú quieres agua.
Niño: Tú quieres agua.
Maestro:No, tú no, dí…yo quiero agua.
Niño: Dí yo quiero agua.
Maestro: Yo no, tú.
Niño: tú.
La falta de dominio del estilo indirecto, que debe dominarse sólo cuando se puede distinguir el enunciado de la intención enunciativa, es una de las causas por las que el niño no comprende las instrucciones verbales de su maestro. Pero, además, siendo la naturaleza de esa distinción producto de una actividad consciente y reflexiva, el niño dificilmente puede encontrar la clave que le permite encontrar el sentido de los mensajes que el maestro le dirige. Se encuentra en la situación de ese conocido acertijo infantil, en la que un niño le dice a otro: ¿ A que no sabes decir huevo con la boca cerrada ? Si el otro niño, con la boca cerrada, hace muecas y trata de emprender la imposible tarea de hacerlo, y al cabo se rinde, diciendo que es imposible, el primero le corrige diciéndole: ¿¡Cómo que no!?...¡¡ Huevo con la boca cerrada !!
Hay dos interpretaciones del enunciado que es neutro, 1) dí: "huevo", con la boca cerrada; 2) dí: "huevo con la boca cerrada". Aunque el enunciado es neutro, la formulación de la pregunta, que da por supuesto que el otro niño no sabrá resolver la prueba propuesta, lo induce a pensar que se trata de algo difícil de ejecutar, y por eso, aceptado el reto, hace el ensayo fallido.
La solución del juego consiste en desvelar cómo podía resolverse la prueba de un modo bien sencillo, utilizando una clave que permite reinterpretar la instrucción sin violar los términos literales del enunciado.
Cuando se pide a un niño mediante órdenes verbales del tipo " Dí: yo quiero agua " , no sólo la falta de dominio del estilo indirecto contribuye a oscurecer la comprensión de lo que el maestro le demanda, sino que, además, la propia orden, se fundamenta en gran medida y requiere el conocimiento del uso correcto de "yo" y "tu", que es lo que trata, precisamente, de enseñarle. De modo que la demanda se apoya en unos fundamentos que aún no existen; efectivamente, la expresión "Dí yo quiero agua", es lo mismo que "Dí tú yo quiero agua", y para comprenderla, hay que comprender el uso adecuado de "yo" y de "tú", que es lo que pretendemos enseñarle, porque lo desconoce.
Si hemos destacado lo que impide desentrañar el sentido de la instrucción, hay otros procesos que contribuyen a que el niño, se limite a repetir literalmente el enunciado.
Por un lado, la ecolalia tiende a que repita el enunciado entero. Por otro, en muchas ocasiones, la demanda de repetición de un mensaje verbal o una palabra, no se pide mediante el verbo "decir", sino que se le demanda al niño mediante gestos . Esta técnica de hacer repetir al niño lo que le decimos se usa ampliamente en la enseñanza del nombre de las cosas. La mamá no dice cuando tiene su niño en brazos: dí muñeca, dí lámpara, dí plato...Sólo señala y nombra el objeto. También es una técnica frecuente que los padres repitan los enunciados mal formados de los niños pequeños, bien corrigiéndolos, bien extendiéndolos, pidiéndoles en muchas ocasiones que repitan ecoicamente el nuevo modelo verbal propuesto. De modo que es también una confusión metódica, pues en ocasiones le pedimos que repita enunciados completos en estilo directo, y en otras, que repita enunciados incompletos que deben deducirse de la comprensión del estilo indirecto.
Descartamos usar, exclusivamente la vía de las instrucciones verbales, para enseñar un uso, el de los pronombres, pues como hemos visto no podemos apoyarnos en nuestras tareas de rehabilitación, precisamente en las bases defectuosas, el sistema verbal en su conjunto, que ha propiciado que el niño no aprendiera a usar correctamente "yo" y "tú".
Éste es precisamente uno de los principios generales de la rehabilitación de las funciones psicológicas superiores, no apoyarnos excesivamente sobre el eslabón más débil, sobre el factor alterado. Por ejemplo, si un niño tiene problemas de oído fonemático, y no distingue bien unos fonemas de otros, será contraindicado usar un método de enseñanza de la lectura que se apoye fundamentalmente en el análisis fonemático de cada una de las letras de las que se compone el alfabeto, las sílabas o las palabras; a un niño ciego le potenciaremos el sentido del tacto, etc.
En la rehabilitación no sólo sustituimos el empleo intensivo de un analizador sensorial por otro, mediante métodos que propician que se destaque uno u otro analizador, propiciando una modificación de la correlación transversal de distintos sistemas funcionales, sino que también pueden establecerse correlaciones jerárquicas, mediante los métodos diseñados "ex profeso". Un método de estas características sirve para crear un órgano funcional nuevo, que es capaz de propiciar que un individuo resuelva una tarea, antes inalcanzable.
Por estas y otras razones, para contribuir a que el niño use bien estos pronombres se precisa de un aprendizaje metódico y circunstanciado, que se basa en la relación entre los sistemas motores y verbales, y que es una extensión de los principios de los métodos usados por A.R.Luria para conseguir movimientos en enfermos de Parkinson, mediante el empleo de sistemas verbales indemnes. Aquí hemos invertido la relación, y empleamos sistemas motores para estabilizar sistemas verbales.
También nos aprovechamos de su tendencia a la imitación verbal, aprovechamos su tendencia a la ecolalia, para hacer el tránsito a formulaciones de los pronombres verdaderamente creativas.
1. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.
Imitación.
Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
2. Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: (a continuación, cuando termina el adulto) Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
3. Series.
Adulto: Tú,tú.
Niño: ( a continuación, cuando termina el adulto)Tú,tú.
4. Series más largas.(el niño siempre actúa a continuación, cuando termina el adulto)
5. Ambos tienen los brazos flexionados tocándose, cada uno su propio pecho, con el dedo índice.
Adulto: Yo, (presionando con el índice su propio pecho mediante un movimiento de señalamiento).
Niño: (a continuación, cuando termina el adulto) Yo, (imitando el gesto de señalamiento )
6 Series de dos y más señalamientos.
(el niño actúa siempre a continuación, cuando termina el adulto)
7 Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.Conjugación al unísono.
Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.(Al unísono cada uno señala al otro)
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
8. Series. (Al unísono cada uno señala al otro repetidas veces)
9. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.Ambos tienen los brazos flexionados tocándose, cada uno su propio pecho, con el dedo índice. Conjugación al unísono.
Adulto: Yo, (presionando).
Niño: Yo, (presionando)
10. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación simétrica al unísono.Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice. Después cada uno se señala a sí mismo.
Adulto:Tú,yo.
Niño:Tu,yo.
11. Series.
Adulto: Tu,yo,tu,yo…
Niño: Tu,yo,tu,yo…
12. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación simétrica al unísono.Ambos tienen los brazos flexionados tocándose cada uno su propio pecho con el dedo índice. Después cada uno señala al interlocutor.
Adulto: Yo,tu.
Niño: Yo,tu.
13. Series.
Adulto: Yo,tu,yo,tu…
Niño: Yo,tu,yo,tu…
14. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación asimétrica y aunísona.El papá o mamá tiene el brazos extendido tocándo al niño, mientras que el niño se señala a sí mismo, tocándose el pecho con el dedo índice.
Adulto:Tú.
Niño: Yo.
15. Series.
Adulto: Tú,tú,tú…
Niño: Yo, yo, yo…
16. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación asimétrica y aunísona.El niño tiene el brazos extendido tocándo al papá o a la mamá, mientras que el adulto se señala a sí mismo, tocándose el pecho con el dedo índice.
Adulto: Yo, yo, yo…
Niño: Tú,tú,tú…
17. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación alternativa, asimétrica y aunísona.
En las posiciones adecuadas,alternando los señalamientos.
Maestro: Yo,tu,yo,tu,yo,tu…
Niño: Tu,yo,tu,yo,tu,yo…
Esto puede ser un juego muy divertido si cuando el papá o la mamá señala al niño le termina haciendo cosquillas, diciendo tútututu,claro. Al niño le gustará hacer cosquillas al papá y a la mamá, cuando dice tútututu.
El acto de señalamiento del adulto al niño se puede convertir en una señal que creará un reflejo condicionado en el niño aumentando el nivel de expectancia y por tanto el tono general del córtex del niño cuando el tú, se convierta en el vuelo de un avión que no se sabe bien cuando va a aterrizar en la barriguita o el costado del niño, con un sonoro tútutututu, un tú para cada golpe de cosquillas.
Una vez que el niño asocia firmemente cada palabra, “yo” y “tú” a un acto de señalamiento, con flexión o extensión del brazo, se podrá servir del movimiento asociado a cada palabra, para resolver cualquier duda sobre cual de estos dos pronombres personales debe seleccionar para una frase que quiera formular.
Este ejercicio tiene también un valor preventivo. Si , en el futuro, duda al elegir el pronombre adecuado para una expresión a formular, el acto motor le ayudará a seleccionarlo.
Las posiciones de partida de los movimientos de las manos pueden modificarse.El niño puede necesitar ayuda para trazar sus movimientos de señalamiento. Se le guiará entonces la mano, sujetándosela.
Durante las series aunísonas el niño puede imitar la expresión verbal del adulto, que por ejemplo, repite tú, tú, tú...; el niño que debe decir, yo, yo, yo.., puede iniciar bien su serie diciendo yo, pero puede pasar a imitar la expresión verbal del adulto, continuando...tú, tú...Se le corrige.
Puede ocurrir que al oírse simultáneamente "yotuyo" el niño pueda preguntar o hacer alguna expresión relacionada con la asociación de parte de la serie, a la palabra "tuyo", pronombre posesivo de la serie mío, tuyo, suyo...Es característico que algunos niños asocien las palabras no por su significado, sino por su sonido, siendo esta peculiaridad uno de los defectos que deben de tratar de superarse, pues se opone a la formación de campos semánticos significativos y afecta a los procesos de selección de las palabras por su significado...
Estos ejercicios deben repetirse periódicamente.
Cuando vemos que el niño tiene dudas en el empleo adecuado de un pronombre y titubea, le podemos guiar la mano hacia donde corresponda. Una vez que ha aprendido a servirse del gesto de señalamiento, llega un momento en que puede usar correctamente el uso de esos pronombres sin hacer ningún gesto.
Otra progresión que puede hacerse es señalar al otro con el mentón, levantando ligeramente la cabeza, y a sí mismo, inclinándola, dirigiendo el mentón hacia el pecho propio.
Lo importante es que ustedes comprendan los fundamentos del método.
Es ampliación de otro artículo de este blog, donde el título no reflejaba bien el contenido del artículo.

lunes, enero 15, 2007

Problemas de educación y diagnosis en niños con dificultades de aprendizaje.

Foto 1. A.R.Luria examinando a un paciente.
A continuación hay cuatro artículos de seguidores de las teorías de la escuela soviética de psicología: Vygotsky, Leontiev, Luria, Tsvetkova, Homskaya, Yudovich, Zaporotev...
Los artículos corresponden a cuatro ponencias en el congreso de ISCRAT (International Society for Cultural Research and Activity Theory), celebrado en Amsterdam, en el año 2002. Actualmente el acrónimo de esta sociedad es ISCAR y pueden conocer sus actividades, publicaciones y comité directivo en http://www.iscar.org/ . ( Second ISCAR Congress is planned for 2008 in Southen Califonia, USA ). Los autores son:
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Tatiyana Akhutina ( Artículo 1 )
The department of psychology,
Moscow State University, Russia
Address correspondence to:
Tatiyana Akhutina
The department of psychology,
Moscow State University, Russia
Mokhovaya, 8 - 5,
103009, MOSCOW, Russia
Email: akhutina@rambler.ru
.
Kiyoshi AMANO ( Artículo 2 )
Department of Education, Chuo University, Tokyo, Japan
Correspondence to: K. Amano.
Department of Education, Chuo University
742-1, Higashi-nakano, Hachioji-shi, Tokyo, 192-0351, Japan
+81-426-74-3842 (Tel), +81-426-74-3853 (Fax)
E-mail: kcamano@peach.ocn.ne.jp

Akira Midorikawa1, 2, Kiyoshi Amano2 ( Artículo 3 )
1Japan Science and Technology Corporation, Japan
2Faculty of Literature, Chuo University, Japan

Dr. A.Midorikawa
E-mail: midorikawa@mc.neweb.ne.jp
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J.P.Das ( Artículo 4 )
University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada
Address correspondence to:
J. P. Das
6-123 Education Building
University of Alberta
Edmonton, Alberta
Canada, T5G 2E5
E-Mail: j.p.das@ualberta.ca
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Artículo 1.
Nota de Eduardo (14/03/07): Aquí tienen este artículo en español
Diagnóstico corrección de la escritura
Autores: Tatiana V. Akhutina
Localización: Revista española de neuropsicología, ISSN 1139-9872, Vol. 4, Nº. 2-3, 2002 , pags. 236-261
Enlaces http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2011262
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Artículo 2.
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Artículo 3.
Artículo 4.
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Traductor automático:
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A profesionales de la rehabilitación les resultarán sin duda muy interesantes estos artículos. Maestros, logopedas, psicólogos y personas interesadas pueden encontrar valiosas enseñanzas de los textos de estos autores. En ISCAR pueden conocer textos de la nueva generación de psicólogos rusos.

miércoles, enero 10, 2007

Lea Hyvärinen le enseña a mirar a su hijo.

*Foto 1. Los bebés con un desarrollo normal pueden imitar de modo reflejo las expresiones faciales básicas de un adulto.
** Foto 2. Dra. Lea Hyvärinen

Días pasados un lector del blog me informó que no podía ver la colección de 106 diapositivas que ilustran el comportamiento que puede manifestar un niño con baja visión.
En el artículo Autismo y Visión. Apuntes para una revisión crítica. recomendábamos un enlace para descargar directamente esa colección de diapositivas, Descargar documento.PPS en archivo.ZIP: 3.711 kb . Efectivamente este enlace no funciona ahora, 9/1/2007.
Sin embargo, después de una larga búsqueda, hemos conseguido encontrar esa colección de diapositivas y unos vídeos muy interesantes que pueden servir para conocer mejor diversos aspectos de la visión de niños pequeños.
La colaboración de los padres en el desarrollo de las terapias de sus hijos es fundamental para mejorar la eficacia rehabilitadora. Por tanto, a padres mejor informados, mayor rapidez en la detección de aquellos signos que pueden significar señales de alerta, y por tanto una reducción en el tiempo de detección y una acción terapéutica más temprana, que, en suma, mejora el pronóstico. Cuanto antes se intervenga, hay más posibilidades de provocar una evolución del desarrollo más favorable.
La Dra. Lea Hyvärinen es una autoridad mundial en materia de oftalmología pediátrica.
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El documento siguiente, Baja visión en niños de edad pre-escolar ( Low Vision in Children Preschool Age ) contiene 106 diapositivas, con comentarios en inglés. Si Vd. pincha en los textos subrayados, podrá ver las diapositivas aumentadas de tamaño, coincidente con el de la pantalla de su PC:
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Hitos en el desarrollo de la visión ( Follow-up of vision development ) . Este documento contiene vídeos desde los 3 meses de edad.
http://www.lea-test.fi/en/assessme/Follow/index.html
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Pruebas de visión para niños desde los 23 meses de edad ( Testing vision of a 23 month old child ) . Vídeos con pruebas para niños de la edad indicada.

http://www.lea-test.fi/leaweb/testin1/index.html
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Test de visión en un niño con Síndrome de Dawn contiene información de la técnica de medida de la visión en un paciente con necesidades especiales.
Testing Vision in a child with Down Syndrome contains information on technique of measuring vision in a special needs patient.
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Estas páginas son de la Dra. Lea Hyvärinem, y contienen juegos, enlaces, artículos sobre visión...
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Por último, advertirle que la visión de estos vídeos no le convierten a Vd. ni en oftalmólogo ni en pediatra. Si tiene Vd. alguna duda sobre la visión de su hijo acuda a su pediatra o a un oftalmólogo. No se angustie innecesariamente ni demore que su hijo pueda recibir la ayuda que necesita, si ése es el caso. No se preocupe, ocúpese.
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En el enlace Autismo y visión. podrá Vd. ver las principales señales de alerta que deben hacerle reaccionar para pedir consejo médico. De todos modos la Dra. Lea Hyvärinem dice que es sabio llevar a TODOS los niños de edades comprendidas entre los 7 meses y los 9 meses , al oftalmólogo para descartar que haya algún riesgo en el desarrollo de la visión.
* La foto 1 es la 3ª diapositiva del documento Baja visión en niños con edad pre-escolar
**La foto 2 está tomada de Imágenes de Google.
Aquí tiene dos traductores automáticos para ayudarle a traducir textos:

domingo, enero 07, 2007

La pulga Leocadia



La Pulga Leocadia es un programa informático especialmente elaborado para niños con discapacidad visual, de 2 a 5 años, con el objetivo de acercar la utilización del ordenador a estas primeras edades. El programa ha sido diseñado por un equipo de profesionales de la ONCE, con muchos años de experiencia en la educación de personas con discapacidad visual y en la creación de juegos adaptados.
La Pulga Leocadia está dirigida a niños con discapacidad visual (con ceguera total o con resto visual) y se ha concebido para que sea accesible a las peculiaridades perceptivas de esta población; se han trabajado los aspectos psicopedagógicos y los contenidos del currículo educativo de estas edades. Permite trabajar con el teclado del ordenador y con el ratón, y utiliza información auditiva y refuerzos verbales de forma constante, con efectos sonoros, voces naturales y expresivas que posibilitan y motivan al niño la comprensión del programa.
La Pulga Leocadia puede ser utilizado también por niños videntes, ya que también se han cuidado, con especial interés, la claridad de las imágenes, los contrastes visuales, el colorido y la disposición de la información.La pulga Leocadia consta de un cuento interactivo y una serie de actividades diseñadas específicamente para apoyar el desarrollo de algunas de las nociones básicas del currículo educativo de Educación Infantil: conocimiento y control del propio cuerpo y autonomía personal, la convivencia con los demás y el descubrimiento del entorno, el desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas, la representación numérica, la expresión artística y la creatividad.
La pulga Leocadia fué presentada el 14 de junio de 2006. La foto de la niña frente al ordenador está tomada de la galería de imágenes correspondientes a ese día. La carátula del programa es una foto de la ONCE.
Está en español, euskera, catalán, gallego e inglés. Puede bajarla gratuitamente de la dirección http://educacion.once.es/leocadia.htm . Pueda grabar el programa colocando un CD-ROM en la unidad lectora de su PC . También puede instalarlo en otra Unidad de su PC.
Nota:Hemos reproducido parte del texto del manual y resumido algunas noticias relacionadas.

miércoles, enero 03, 2007

Autismo, autism, Asperger y YouTube



Los vídeos de YouTube sobre autismo se han convertido en una importante fuente de información. Al día de hoy, 3/enero/2007, entrando en la página http://www.youtube.com/ y buscando por la palabra autismo se encuentran 41 vídeos; buscando por la palabra autism se encuentran 1038 vídeos; 310 vídeos para Asperger. En total, aproximadamente, 1389 vídeos. (Decimos aproximadamente porque algunos vídeos aparecen al buscar, indistintamente, por la palabra austism y Asperger; además, el contenido de algunos vídeos, pocos, no tienen nada que ver con estos trastornos)
La atención del público hacia este trastorno, autismo, es muy importante, pues no deja de ser sorprendente que la palabra autismo esté entre las primeras 10 palabras más buscadas por el buscador Google .
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La clasificación es como *sigue :
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Google News - Top Searches in 2006

1. Paris Hilton
2. Orlando Bloom
3. cancer
4. podcasting
5. hurricane katrina
6. bankruptcy
7. Martina Hingis
8. autism
9. 2006 nfl draft
10. celebrity big brother 2006
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* En esta página pueden encontrar la clasificación de las palabras más buscadas en otros buscadores, incluído el que ya hemos citado de Google, http://www.ecuaderno.com/2006/12/25/las-palabras-y-las-noticias-mas-buscadas-durante-2006/