lunes, abril 30, 2007

Christopher Taylor, un savant que sabe 10 idiomas.




Christopher Taylor, leyendo un periódico alemán. El misterio de las capacidades extraordinarias de algunos savants continúa ofreciendo sorpresas
.
http://www.youtube.com/watch?v=mEkOEyi1Y7I
http://www.youtube.com/watch?v=s-yd2CmfoY4
http://www.youtube.com/watch?v=9d77qudwyVg
http://www.youtube.com/watch?v=Ywoqff2I-UI
.
1. Estos vídeos demuestran cómo el lingüista de UCL, profesor Neil Smith, ha encontrado evidencias para apoyar la teoría de Chomsky de la gramática universal (UG) con los estudios que implicaban a Christopher Taylor- un savant capaz de aprender diez idiomas y leer el periódico en 25 lenguas distintas.
.
.
Nota de Eduardo: Estimados lectores, el otro día estuvo por aquí el Duende de los errores periodísticos. Resulta que en la noticia sobre Cristopher Taylor, mi documentalista, que se encarga de ampliar los datos sobre los personajes que pasan por este blog, confundió Taylor por Tayler. Esto condujo a una serie de confusiones. Corregido el error, he retirado el artículo en cuestión y lo he sustituido por el actual. Menos mal que no se han enterado en http://personales.ya.com/josumezo/malaprensa/index.html , blog dedicado a cazar fallos periodísticos.
Aquí les dejo la referencia de uno de esos errores, tomado de malaprensa.com, que no tiene desperdicio : Hugo Chávez cree que Chomsky ha muerto (The New York Times).
Advertencia: El dato de que Christopher sabe 10 idiomas está tomado de la leyenda que acompaña a los vídeos de YouTube y hay que tomarla con reserva. El dato de que lee en 25 idiomas está tomada de Radio Bremen y parece más fiable.
En el artículo de María Sotillo Méndez El lenguaje en el espectro autista: aspectos descriptivos y terapeúticos, nos indica que este caso, el de Christopher, está descrito en Hermelin, B. (2001) Bright splinters of de mind. A personal story of research with autistic savants. Londres: Jessica Kingsley Publishers. Nos dice María Sotillo, en resumen, que Christopher habla ( más que hablar está interesado en "traducir"), lee y traduce 17 lenguas. Así que si ya en el 2001 manejaba 17 idiomas, es posible que actualmente, en el 2007, maneje 25.

viernes, abril 27, 2007

¿ Es suficiente la expresión " lectura fluida " ?

Imagen 1. Personajes de PcVoz 8.0, un Traductor de Textos Escritos en Habla.
Sirve de lector de pantalla.
.
.
¿ Qué es la lectura fluida ?
.
Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua 1, si consultamos la palabra "fluido" encontramos:
.
fluido, da.
(Del lat. fluĭdus)
.
1. adj. Se dice de las sustancias en estado líquido o gaseoso. U. t. c. s. m.
2. adj. Dicho del lenguaje o del estilo: Corriente y fácil.
3. adj. Econ. Dicho de un factor económico: Fácil de manejar.
4. m. Corriente eléctrica.
5. m. Biol. Cada uno de los agentes hipotéticos que admitían algunos fisiólogos; p. ej., el fluido nervioso y el magnético animal.
~s elásticos.
1. m. pl. Fís. Cuerpos gaseosos.
.
Lectura fluida vendría a ser lectura corriente y fácil. Todos entendemos qué se quiere decir con eso. Sin embargo poco se dice con ello de la naturaleza de esa lectura. Queremos precisar un poco más lo que hace que la lectura sea fluida. Esto es importante, no sólo para estudiar la lectura, sino para estudiar el habla de los niños autistas, que con frecuencia suele calificarse de habla extraña, robótica. Nos referimos al problema de la insuficiencia prosódica.
Uno de los contrastes más sorprendentes de ciertos niños autistas es la gran riqueza dramática con que pueden expresar muestras de habla ajenas, y la pobreza expresiva en enunciados originales, producidos "ex novo". En el lenguaje ecolálico no se pierde ni uno sólo de los matices expresivos del habla de los personajes que imitan, de cuentos o películas infantiles. En cambio, cuando se les enseña a producir lenguaje propio original, desciende la riqueza prosódica de su habla. Enseñamos al niño a producir lenguaje original, pero no le enseñamos a fomentar la riqueza prosódica de sus enunciados orales. No suele corregirse esa insuficiencia; no con la constancia con que se corrigen errores en la pronunciación de los fonemas, sílabas, palabras y oraciones.
¿ Cuáles son los requisitos para que la lectura sea fluida ? Si observamos con atención, la lectura en voz alta no se distingue del habla, siempre y cuando estén igualados los niveles de riqueza prosódica. Si hacemos un sencillo experimento mental podemos comprobarlo: Pensemos en dos sujetos que no pueden verse, pero sí oírse. El primero pregunta: ¿ qué es el oro ? El segundo, como respuesta, lee la definición del oro como un lector experto. Repetimos el experimento en idénticas condiciones, salvo que el segundo sujeto ha memorizado previamente esa definición, y la dice ahora sin lectura alguna. Para el sujeto que ha formulado las preguntas, resultaría imposible saber qué respuesta ha sido leída y cuál no, a pesar de que hay una distinción fundamental en ambas e idénticas respuestas, pues en una de ellas ha intervenido el analizador visual para convertir las letras en fonemas, mientras que al darse la respuesta de memoria, no. Otra evidencia de que la exactitud prosódica de un enunciado oral no ha de surgir necesariamente como expresión de un estado emocional interno, es la capacidad de simular un estado anímico imprimiendo la prosodia adecuada a un enunciado. También puede simularse una actitud, preguntando, por ejemplo, algo cuya respuesta se conoce de antemano. Si esto es así, aún en el caso de una insuficiente, o poca desarrollada capacidad de incorporar rasgos prosódicos a un enunciado, de modo inconsciente, sería posible enseñar esa habilidad aunque el niño tuviera que ejercitarla de modo consciente y voluntario. Pero esto no sería sólo la enseñanza de una técnica dramática, como la que aprenden los actores de teatro, sino el desarrollo de un nuevo sistema funcional complejo. El de mejorar la expresividad del habla.
Los estudios sobre lectores automáticos de textos escritos para convertirlos en textos hablados, como por ejemplo, el PcVoz 8.0, pueden ayudarnos a analizar los factores esenciales a tener en cuenta para poder restituir los fenómenos fonéticos (melodía, acento, entonación, pausas y ritmo)1, que afectan a los elementos suprasegmentales de un texto escrito (sílaba, palabra, sintagma, oración, párrafo, texto). Ésto, que en la lectura es restitución, en el habla sería un complemento necesario, un grado más en el desarrollo expresivo del habla.
A pesar que son operaciones distintas la expresividad en la lectura y en el habla, tienen en común que consisten en incorporar idénticos fenómenos fonéticos a los elementos suprasegmentales. El habla tiene una consistencia oral, mientras que la lectura debe reponer toda la sustancia fónica de la que han sido despojados los vocablos. Los segmentos (fonemas) y los suprasegmentos (sílabas, palabras, oraciones...) tienen que recuperar su forma sonora.
En base a la semejanza han de ser útiles a ambos campos, lectura y habla, lo que pueda aprenderse, por separado, en cada uno de ellos. Nosotros hemos elegido estudiar primero la lectura, tratando de saber con qué problemas se encuentran los ingenieros, y cómo diseñan los sintetizadores que transforman textos escritos en textos hablados. Para acercarnos a contemplar la complejidad de ese proceso de restitución de los fenómenos fonéticos, latentes en un texto escrito, hasta transformarlo en un texto oral bien formado, tomaremos, a modo de ejemplo, el artículo: MODELADO Y ESTIMACIÓN DE LA PROSODIA MEDIANTE RAZONAMIENTO BASADO ... EN CASOS 2 , de Ignasi Iriondo et al.
Este artículo trata de producir un método general, para modelar y predecir el ropaje prosódico adecuado que correspondería a cualquier texto escrito, de modo que la lectura automática se aproximara todo lo posible a una lectura experta humana. Hay otros autores que tratan de obtener lectores automáticos de textos por procedimientos distintos, y no hemos elegido este porque haya dado una solución mejor, o peor, al problema planteado, sino porque ilustra suficientemente bien las grandes dificultades de un proyecto de esta naturaleza, y porque destaca con claridad cuáles son las operaciones concretas que han de emprenderse para resolver la tarea planteada.
Como esta es una materia, Lenguaje Automático, que exige cierta formación especializada, y aunque el artículo es claro en su exposición y no demasiado largo, pondré aquellas aclaraciones necesarias para hacerlo de más fácil lectura a aquellos lectores, que como yo, tenemos que hacer un esfuerzo para enterarnos del significado del léxico especializado, y en suma, tratar de alcanzar una comprensión suficiente de lo que los autores dicen, al menos, suficiente para nuestro propósito, que no es otro que el de averiguar con qué dificultades se tropieza un niño para dar la entonación adecuada a la lectura; saber qué componentes y operaciones son los que, añadidos a una lectura no fluida, la transforman en fluida. No aspiramos a conocerlos todos, ni tampoco consideramos que todos los procedimientos de una lectura automática hayan de estar presentes en los procedimientos que ejecuta un lector experto, pero creo que el estudio de esos sistemas automáticos sí que pueden ayudarnos a destacar la complejidad de la lectura experta, y hacer más explícitos algunos de los procedimientos necesarios para alcanzar una lectura fluida.
Según nos dicen los autores: El principal objetivo es conseguir un método común para predecir los 3 rasgos prosódicos principales: la curva de frecuencia fundamental (F0), la duración segmental y la intensidad. El método que emplean, sigue un proceso dividido en tres partes bien diferenciadas: a) transcripción fonética, b) etiquetado de los fonemas para determinar su duración e intensidad, y de los grupos acentuales (GAs) para determinar su frecuencia fundamental, c) codificación. El artículo de Joaquim Llisterri, Transcripción, etiquetado y codificación de corpus orales 3, trata con profundidad este asunto.
Vamos a observar estas tres partes por separado y ver si puede servirnos para mejorar nuestra idea de la lectura:
.
1. Transcripción.
.
Tiene una primera parte de análisis lingüístico que consiste en obtener la división y análisis del texto por cinco procedimientos distintos dando lugar a cinco grupos de fragmentos: a) frases delimitadas por signos de puntuación, b) grupos acentuales que contienen sílabas átonas y una sóla sílaba tónica en posición final, c) palabras, d) sílabas, e) fonemas.
Un niño cuando lee también ha de realizar tareas de división y análisis del texto escrito, pero en la medida en que las únicas divisiónes que existen están originadas por espacios en blanco, o si se quiere expresar de otro modo, por la mayor o menor distancia que guardan las letras entre sí. Dando por supuesto que el niño reconoce cada una de las letras, y sabe qué fonema asociado le corresponde, y que, además, reconoce la clave de los espacios en blanco para distinguir las letras que pertenecen a una palabra y no a otra, es evidente que no hay marcas en el texto que le permitan dividir las palabras en sílabas, pues esto debe hacerse mediante la aplicación de reglas. El producto de la división de una palabras en sílabas es una agrupación virtual de letras, una agrupación que requiere la capacidad de reconocer ópticamente cada letra y su fonema asociado y la capacidad de agrupar letras de un modo virtual. Para ello es necesario tener la capacidad de percibir simultáneamente más de una letra. Esta capacidad está ausente en determinados sujetos. Otras dificultades pueden afectar este nivel de la lectura como la "amnesia literal", que consiste en el olvido del significado sonoro de la letra, la pérdida o inestabilidad en el vínculo de unión entre un grafema y un fonema, entre cada letra y su sonido correspondiente. Luria incluía este fenómeno dentro de los síntomas de las alexias visuales literales, indicando que esta amnesia literal constituye la forma más absoluta de pérdida de los grafemas. El paciente no sólo es incapaz de leer las letras que se le presentan, sino que es incapaz de identificar la misma letra cuando es escrita en un estilo caligráfico distinto o en tipos de imprenta diferentes. Confunde las letras basándose en rasgos secundarios. Hemos observado varios de estos pacientes. En todos los casos este síntoma formaba parte de un síndrome mayor que implicaba finos trastornos viso-gnósicos. Todos los pacientes eran capaces de compensar este defecto trazando manual o visualmente los bordes de las letras, incorporando así un componente cinestésico al proceso perceptivo. En esta dirección tienen un ejemplo para comprender los efectos que producen los movimientos de los dedos como guía de los movimientos oculares, mejorándolos manifiestamente, http://www.aeg.es/lectura/04_01.html . (Este método de lectura no es adecuado para todos los sujetos adultos con dificultades lectoras. Especialmente, no todas las recomendaciones son adecuadas a niños con dificultades de lectura. Así que no es un método recomendado para la rehabilitación de todos los niños disléxicos o con alexia. No obstante es una presentación muy atractiva para dar una idea muy general y con carácter divulgativo del proceso de la lectura.)
Ejemplo de transcripción, y división con diversos criterios.
No hace muchos años que de un lugar de Extremadura salió un hidalgo nacido de padres nobles, el cual como un otro pródigo, por diversas partes de España, Italia y Flandes anduvo gastando así los años como la hacienda. Y al fin de muchas peregrinaciones (muertos ya sus padres, y gastado su patrimonio) vino a parar a la gran ciudad de Sevilla donde halló ocasión muy bastante, para acabar de consumir lo poco que le quedaba. 4
a) División por frases delimitadas por signos de puntuación:
.
1. [ No hace muchos años que de un lugar de Extremadura salió un hidalgo nacido de padres
nobles, ]
2. [el cual como un otro pródigo,]
3. [por diversas partes de España,]
4. [Italia y Flandes anduvo gastando así los años como la hacienda.]
5. [Y al fin de muchas peregrinaciones ( ]
6. [muertos ya sus padres,]
7. [y gastado su patrimonio)]
8. [vino a parar a la gran ciudad de Sevilla donde halló ocasión muy bastante,]
9. [para acabar de consumir lo poco que le quedaba.]
b) Delimitación por grupos acentuales (GA):
No hace muchos años que de un lugar de Extremadura salió un hidalgo nacido de padres nobles, el cual como un otro pródigo, por diversas partes de España, Italia y Flandes anduvo gastando así los años como la hacienda.
[ no 'a ][ θe 'mu ] [t∫os 'a ][ ños ke ðe wn lu 'γar ][ ðe eks tre ma 'ðu ][ ra sa 'ljo ][ wn i 'ðal ][γo na 'θi ][ ðo ðe 'pa ][ ðrez 'no ][ βles el 'kwal ][ 'ko ]mo wn 'o ][tro 'pro ][ði γo ' ][por ði ' ][ βer sas 'par ][tez ðe es 'pa ][ ña i 'ta ][ lja i 'flaN ][ des aN 'du ][ βo γas 'taN ][ do a 'si ][ los 'a ][ ños 'ko ][ mo la a 'θjeN][ da ?] 4.
c) División del texto en palabras. [no][hace][muchos]...
d) División del texto en sílabas. [no][ha][ce]...
e) División del texto en fonemas. [n][o][a]...
.
2. Etiquetado.
.
El primer paso suele ser la transcripción ortográfica, que en determinado tipo de corpus se acompaña de una transcripción fonética o fonológica. A continuación, a cada segmento de la onda sonora se le asocia una etiqueta que lo define en términos fonéticos o fonológicos (labelling) y se lleva a cabo la alineación (alignement) entre la señal sonora y las etiquetas, obteniendo una representación que puede compararse a la partitura musical de una obra para voz y orquesta. ( Joaquim Llisterri, Apartado 5, Transcripción, etiquetado y codificación de corpus orales 3 .)
Ahora , volviendo al artículo MODELADO Y ESTIMACIÓN DE LA PROSODIA MEDIANTE RAZONAMIENTO BASADO EN CASOS, observamos los atributos que han sido tenidos en cuenta para determinar la duración en milisegundos de cada uno de los fonemas que componen el texto escrito.
.
Tabla 1. Características prosódicas para duración del fonema.
.
Etiqueta................................ Atributo..............................Tipo
F0.................................Fonema anterior.............................D
F1................................ Fonema actual................................D
F2................................ Fonema siguiente.............................D
ACENTUADO.................... Fonema acentuado............................B
GA-en-GE........................Posición de GA en GE.........................D
FON-en-GE.......................Posición de FON en GE.......................D
DURACION.......................Duración del fonema en ms..................N
.
(Continuará)
.
Bibliografía.
.
(Transcripción fonética automática: http://www.aucel.com/pln/transbase.html ).
Apuntes de Fonética
Apuntes elementales de Fonética preparados para el ámbito de la Logopedia.
He preparado, nos dice el autor A.Iribar, de la Universidad de Deusto (España) , este material como apoyo para una asignatura de Fonética dentro de programas de postgrado en el ámbito de la logopedia. Sus destinatarios, por tanto, no están familiarizados con la fonética y parten de cero. Dicho de otra manera: el nivel de estos materiales es muy elemental, y no deberían interesar a un estudiante medio de una licenciatura de carácter lingüístico. El material se organiza en los siguiente apartados:
Primera parte: la ciencia de los sonidos del lenguaje. Conceptos teóricos
Segunda parte: la producción de los sonidos del lenguaje. La Fonética Articulatoria
Tercera parte: física de los sonidos del lenguaje. La Fonética Acústica
Cuarta parte: la percepción de los sonidos del lenguaje. La Fonética Auditiva
Quinta parte: caracterización de los segmentos fonéticos desde el punto de vista articulatorio
Sexta parte: caracterización de los segmentos fonéticos desde el punto de vista acústico
Séptima parte: caracterización de los suprasegmentos
Octava parte: la combinación de los segmentos en la cadena hablada
Novena parte: algunas consideraciones sobre la transcripción fonética
Décima parte: bibliografía
Para la confección de estos materiales he utilizado un buen número de fuentes, pero he seguido sobre todo a dos: Antonio Quilis (1993) y Ana María Fernández Planas (2005). Toda la información se detalla en el apartado dedicado a la Bibliografía.

Recurso: Conceptos espaciales. Juego de animación.




Sobre, debajo, adentro y hacia fuera Una de nuestras metas como padres es ayudar a nuestros niños a aprender las ideas y la información que les ayudan a entender el mundo alrededor de ellos. Las palabras que definen relaciones en el espacio son vital importantes porque son parte del marco básico para aprender en el futuro. Los niños toman muchas de estas palabras en interacciones diarias pero pueden no entender otras. Un niño necesita entender que el concepto de "al lado de" antes de he/she pueda moverse encendido a reconocer y a repetir patrones. "detrás de" y "delante de" son utilizados por los padres y los profesores a través del día. ¿Usted ha dicho cómo a menudo a su niño mirar "bajo" pedazo de muebles para encontrar un objeto perdido? Utilice los acoplamientos abajo para descubrir qué conceptos espaciales sabe su niño y con que he/she puede necesitar más práctica para realmente internar. Hay pasos verdad a entender un concepto. El primer paso está para que usted reciba la regeneración correcta de su niño cuando usted ha utilizado la palabra. Comience mirando "en y en (1)" y pida, "qué animal está ' en ' la casa del perro?" Para ayudar a su niño a progresar incluso más futuro, usted puede demostrar estas relaciones con los objetos en su hogar. También hemos incluido una página de los animales para que usted imprima y corte para utilizar. Usted podría tomar el perro y pedir que su niño lo coloque "sobre" la mesa. Si pueden hacer esto, han aprendido seguir una dirección usando la palabra. Éste es el segundo paso en la internación del concepto. Para comprobar y para ver si su niño entiende el concepto y puede utilizar la palabra sin incitar, déjelos colocar el perro en un objeto y decirle donde está. Cuando un niño puede utilizar la palabra en actividades diarias, usted les habrá ayudado a aprender un concepto más vital. ¿Se siente grande, no ? Haga que estos conceptos vienen vivo. Imprima fuera de nuestra página de los animales. Ayude a su niño a cortar, a doblar, y a grabar los animales juntos. Anime a la o a lo que mueva los animales alrededor y describa sus relaciones espaciales. Para la vieja diversión llana del colorante, aquí están los dibujos a imprimir: Perro Gato Pájaros Tortuga. ( Traducción automática del texto siguiente )



Over, Under, In and Out
One of our goals as parents is to help our children learn the ideas and information which help them understand the world around them. The words that define relationships in space are vitally important because they are part of the basic framework for future learning. Children pick up many of these words in daily interactions but they may not understand others.
A child needs to understand the concept of "beside" before he/she can move on to recognizing and repeating patterns. "Behind" and "in front of" are used by parents and teachers throughout the day. How often have you told your child to look "under" a piece of furniture to find a lost object? Use the links below to discover which spatial concepts your child knows and which ones he/she may need more practice with in order to really internalize.
There are steps to truly understanding a concept. The first step is for you to receive correct feedback from your child when you have used the word. Begin by looking at "On and In (1)" and ask, "What animal is 'on' the dog house?"
To help your child progress even further, you can demonstrate these relationships with objects in your home. We have also included a page of animals for you to print and cut out to use. You could take the dog and ask your child to place it "on" the table. If they can do this, they have learned to follow a direction using the word. This is the second step in internalizing the concept.
To check and see if your child understands the concept and can use the word without prompting, let them place the dog on an object and tell you where it is. When a child can use the word in everyday activities, you will have helped them learn one more vital concept. Feels great, doesn't it?
Make these concepts come alive. Print out our animals page. Help your child cut, fold, and tape the animals together. Encourage her or him to move the animals around and describe their spatial relationships.
For plain old coloring fun, here are drawings to print:
Dog Cat Birds Turtle.

Vd. puede adaptar las tarjetas pegando la correspondiente palabra en español y jugar con los animales y conceptos espaciales en el juego de animación. Luego debe hacerlo con los animalitos de papel.

lunes, abril 23, 2007

Recurso: Diccionario SpanishDict.com. ( 56.508 entradas, 10.369 palabras pronunciadas en español e inglés )


Sólo tiene que escribir las palabras que quiere obtener en audio, y luego puede elaborar listas o fichas. Ejemplo:

Encontrará el diccionario en http://www.spanishdict.com/ .




domingo, abril 22, 2007

Videoconferencia del 11 de Abril de 2007 sobre autismo del M.I.N.D Institute.

University of California, Los Angeles

Neural Basis of Social Communication Deficits in Autism: Insights from Functional Imaging

Understanding Emotions in Others: Brain Imaging of Social Communication in Autism
Continuamos informando de la publicación de videoconferencias que anunciamos en una entrada anterior del blog , " Videoconferencias sobre autismo del M.I.N.D Institute 2006-2007 ".

domingo, abril 15, 2007

Recurso: CLIC

La navegación nos llevó hasta Sonora (México), donde también usan Clic.

Clic , en palabras de su creador Francesc Busquet, maestro de escuela español, dice que:
" ...es necesario poner a Clic en su sitio, y entender lo que hace y cómo lo hace. No es estrictamente un programa de "test", ni un sistema integral de enseñanza asistida por ordenador, ni un videojuego en el que hay que llegar a la última pantalla. Es simplemente una plataforma que permite realizar ejercicios de ordenación, de relación, de completar textos, etc..."
Clic se iniciaba la década del 90. Desde entonces Francesc Busquets ha trabajado en informática educativa desarrollando uno de los software más existosos en el mundo de la educación, el "Clic" y ha publicado en su "racó" (rincón, en catalán) más de 100 mil actividades elaboradas por profesores de distintas partes del mundo.
Aquí les dejo una dirección de una maestra de Sonora, del querido país mexicano, que contribuye a la difusión de esta herramienta :
Había prometido a una lectora del blog enviarle actividades de lenguaje, así que me he entretenido en copiar las actividades de lenguaje disponibles.
En esta dirección http://clic.xtec.net/es/jclic/index.htm acceden a la página principal del Sr. Busquets. Hay actividades de muchas otras materias. En la página original las actividades aparecen mucho mejor determinadas, pues se expresa el o los idiomas en que están disponibles cada una de ellas, la edad para la que están recomendadas...
No obstante quizás puedan Vds. orientarse por los títulos de las actividades para encontrar lo que necesitan.

ACTIVIDADES DE LENGUAJE en CLIC ( 20/09/2008) Educación Infantil y Primaria (3-5 años) y (6-12 años)

sábado, abril 14, 2007

Recurso: Materiales y técnicas para la enseñanza del español, como segunda lengua, a niños autistas de habla española.



Ya nos hemos referido a la necesidad de enseñar el idioma a los niños autistas con las técnicas que son de uso en la enseñanza de un segundo idioma. (Ver Un curso de idioma español para extranjeros, como guía de la enseñanza del español. )

Las causas básicas que han impedido que un niño autista adquiera la lengua de sus padres deben ser determinadas para proceder a las tareas de rehabilitación. Podemos ayudar a que un niño forme campos semánticos significativos ( Ver Campos semánticos y autismo. ) , podemos ayudarle a que transforme su lenguaje ecolálico en lenguaje generativo, o que se sirva de programas motores para discriminar el empleo adecuado de los pronombres tú y yo, contribuir a que nombre acciones, indagar en su dominio de la lengua, verificando su grado de competencia para determinadas estructuras sintácticas, mediante el artificio de reducir la complejidad del acto enunciativo, simplificándolo, al darle resueltos los resultados de algunas suboperaciones de ese acto, como la subtarea de selección de las palabras apropiadas precisas para transformar una idea en un enunciado ( Ver ¿ Qué aspectos de la lengua domina un niño autista ? ¿ Cómo revelar su competencia con precisión ? )...; pero toda esta ayuda, que contribuye a que se forme la función psicológica superior del habla expresiva, o receptiva, no elimina la realidad objetiva de que el lenguaje del niño no se ha formado por los medios y en los períodos críticos habituales. Aunque el niño esté rodeado de personas que hablan español, la falta de necesidad objetiva para que aprenda el idioma está favorecida, por el alto grado de sobreprotección, es un niño, y además, porque es especial. Esta situación, inevitablemente, hace que se reduzcan las exigencias del entorno, como acicate que ha de forzar al niño a que utilice de modo preciso el lenguaje. Los ambientes predominantes, el hogar, y el trato casi exclusivo con personas familiares, favorece la comunicación, por el contexto, que contribuye a entenderlo y a ser entendido. Esto reduce la presión del entorno para que se forme la necesidad objetiva de manejar con exactitud el lenguaje. Se da una doble situación comunicativa. Por un lado, hay situaciones en que el adulto comprende perfectamente lo que el niño quiere decir, y éste también comprende perfectamente lo que quiere decirle el adulto, pero por otro lado, hay momentos en que el adulto no entiende absolutamente nada de lo que el niño quiere decir, ni el niño comprende absolutamente nada de lo que el adulto pretende decirle. Esta brecha solo puede cerrarse si ese gran espacio intermedio de incomunicación se reduce progresivamente con la enseñanza dirigida de la lengua por medio de una actividad sistemática. Las terapias de habla para niños autistas, orientadas a reproducir en aquellos los hitos generales del desarrollo del habla en la infancia, no son suficientemente adecuadas a las necesidades, y al desarrollo objetivo de la función del lenguaje en el niño autista. Como hemos visto, si se reducen las exigencias de ciertas tareas en el acto de formación de enunciados, puede comprobarse que el nivel de competencia de un niño puede haber superado ampliamente la habilidad, pongamos por caso, de construir una oración con una estructura sintáctica simple, formada por un sujeto, un predicado y un complemento directo, p.ej.: El niño coge la pelota. Uno de los hitos en el desarrollo del habla en la infancia es la formación de oraciones formadas por dos palabras. Otro es la construcción de oraciones con la forma general de sujeto, predicado y objeto directo. Es frecuente que las terapias del habla comiencen animando al niño a formar oraciones de dos palabras, con sujeto y predicado; y más adelante se abordan oraciones con sujeto, predicado y objeto directo. Estos ejercicios necesarios, animando al niño autista a aprender a formular enunciados concretos de estructuras sintácticas simples, que tratan de recrear un proceso general de desarrollo del lenguaje, idéntico en gran medida al de los niños típicos, salvo en el carácter de proceso diferido en el tiempo, debe combinarse con ejercicios de entrenamiento de formulación de enunciados concretos de estructuras sintácticas mucho más complejas. La razón de ello es que hay muchos casos en los que las dificultades de enunciación no siempre estan ligadas exclusivamente a la complejidad de la estructura sintáctica. La competencia del niño autista puede ser suficiente para abordar directamente estructuras sintácticas de mayor complejidad a los dos hitos que hemos destacado, el de oraciones formadas por sólo dos palabras, con funciones de sujeto y predicado, o de la forma de sujeto, predicado y objeto directo. Si como ya hemos dicho el funcionamiento de un sistema funcional complejo puede resolver ciertas tareas, y fracasar en esas mismas tareas, dependiendo de las condiciones materiales de la tarea, si modificamos esas condiciones materiales estamos modificando la estructura del acto. Si en la secuencia de hitos que atraviesa el desarrollo general del lenguaje, el abordaje de estructuras sintácticas formadas por oraciones complejas, debiera ocupar un lugar pospuesto a los dos hitos antes indicados, con arreglo al criterio metodológico de reproducir la misma secuencia que guardan esos hitos en el desarrollo general del lenguaje en la infancia, estamos limitando la capacidad real del niño que puede construir esas estructuras sintácticas complejas si se modifican adecuadamente las condiciones de la tarea, sin necesidad de postergar el progreso de su competencia.
Tomemos el caso de un niño que a duras penas puede formar oraciones de dos palabras, con la estructura de sujeto y predicado, del tipo el perro corre, en su lenguaje oral. sin embargo este niño es capaz de resolver correctamente un ejercicio típico de algunos métodos de enseñanza de un segundo idioma que consiste en completar las palabras ausentes de oraciones bien formadas, incompletas, a las que falta alguna palabra. El niño, después de leer el modelo por el que debe regirse para resolver los ejercicios propuestos, es posible que asimile el método de resolución, y que, por tanto solucione con éxito el problema que se le plantea. Por ejemplo:
.
1. Completa estas 10 oraciónes de acuerdo con el modelo:

Modelo: El niño ..............(coger) el paraguas porque...............(estar) lloviendo.
Solución: El niño coge el paraguas porque está lloviendo.
.
1. El hombre..........(beber) agua porque..........(estar) sediento.
2. La mujer............(encender) la estufa porque........(estar) nevando.
...
10. El perro...........(morder) la pelota porque.........(estar) jugando.
.
Dependiendo de la dificultad que manifiesta el niño en asimilar el modelo de modo efectivo para resolver los 10 ejercicios propuestos, será necesario hacer estos ejercicios un número variable de veces, con una o varias oraciones del mismo tipo: El perro muerde (morder) el hueso porque estaba (estar) hambriento, etc.
Vd. debe adaptar estos ejemplos al nivel del lenguaje de su hijo, pues en el ejemplo que hemos puesto, se da por supuesto que el niño sabe leer, y que en el transcurso de los 10 ejercicios que debe resolver, completando las palabras que faltan, ha ido mejorando su desempeño, de modo que a partir del ejercicio número 4, ya resuelve sin titubeos los 6 ejercicios restantes, a viva voz, mientras leía la frase incompleta. Se supone que ha aprendido a transformar los infinitivos entre paréntesis (beber), (encender), (morder), (estar)..., en el mismo tiempo verbal en que se transforma el infinitivo del modelo, (beber)--->bebe, (encender)--->enciende, (morder)------
-->muerde, (coger)---> coge, (estar)---> estaba.
Al decir que este ejercicio de formulación de una estructura sintáctica compleja lo realiza con ayuda, es porque las palabras de la oración están puestas en el texto de modo explícito, y ordenadas; el nexo que une la oración principal, y la oración causal subordinada, porque, está también preseleccionado; también los sintagmas explícitos estar lloviendo, estar sediento, estar nevando, estar jugando, facilitan el tránsito a los sintagmas pretendidos estaba lloviendo, estaba sediento, estaba nevando, estaba jugando, necesita sólo de la transformación de una forma no personal (estar), en una forma personal (estaba) , y la adecuación del tiempo verbal al del modelo al que se somete, y de la elección correcta de número y persona para que sea congruente la concordancia entre sujeto y verbo. Sin embargo, y a pesar, de que el niño aparentemente ha realizado una operación de transformación muy asistida, están implicadas en esas oraciones la expresión de formas lógicas y predicativas, que van a contribuir a generalizar el modelo. Si se suprime el nexo "porque" en otra serie de ejercicios, con idénticos textos, pondremos el énfasis en la forma lógica. Por ejemplo:
.
1. Completa estas 10 oraciónes de acuerdo con el modelo:
.
Modelo: El niño coge el paraguas .............. estaba lloviendo.
.
Solución: El niño coge el paraguas porque está lloviendo.
.
1. El hombre bebe agua .......... estaba sediento.
.
2. La mujer enciende la estufa ........estaba nevando.
...
10. El perro muerde la pelota ........estaba jugando.
.
Y aunque como ya demostrara Piaget, un niño puede aprender el uso de estructuras sintácticas, por ejemplo, oraciones subordinadas causales, con una expresión adecuada, en el habla, de formas lógicas que aún no comprende de modo muy preciso en el mundo de los fenómenos objetivos, es ese un problema de otra naturaleza. Por ejemplo, si se pregunta a un niño pequeño por qué calienta el sol puede constestar que el sol calienta porque es amarillo. Aunque el niño no acierta con la causa, la estructura de su lenguaje ya está lista para razonamientos más certeros.
.
No debe considerarse por lo tanto que un niño autista carece de competencia, porque no sea capaz de superar los hitos iniciales del desarrollo de la lengua, por ejemplo, que no haya llegado a formar oraciones formadas por dos palabras. Téngase en cuenta que cuando se expresa usando muestras de habla ajena, su competencia es perfecta pues produce siempre oraciones gramaticalmente bien formadas y de una elevada complejidad sintáctica. No puede considerársele por tanto como un bebé, en cuanto a desarrollo de su competencia gramatical, y que haya que comenzar a desarrollar su habla sólo a partir de esa absoluta incompetencia supuesta. Para ganar un precioso tiempo en el desarrollo de su lenguaje habrá que partir de sus competencias reales, que ya en otro lugar del blog dijimos como detectarlas.
.
Con esta serie de enlaces sólo se trata de poner de manifiesto algunos recursos de la red, que pueden servir para la enseñanza del idioma como una segunda lengua. Vd. puede comprar un buen texto de enseñanza de español para extrajeros, consultar con su librero o buscar un curso que conste de texto y CD. Normalmente esos cursos tienen un nivel elemental, otro intermedio y otro superior. Los libros y otros materiales de fácil adquisición y manejo son tan buenos como cualquier otro recurso que aparezca en la pantalla. Lo importante es que Vd. siga un método estructurado de la enseñanza de español como segunda lengua. Aunque pueda a Vd. darle la impresión de que estos textos son muy difíciles y avanzados, piense que un niño con un desarrollo normal de su lenguaje, de 4, o 5, o 6 años, es ya capaz de formular y entender estructuras sintácticas muy complejas. La complejidad y las dificultades de comprensión de esos textos puede venir más de lo avanzado de su nivel léxico, de las palabras que se usan que de las estructuras sintácticas que las soportan. Decir que las estructuras sintácticas soportan al léxico es una metáfora, pues de modo parecido podríamos decir que las estructuras sintácticas son una expansión de las palabras.
.
Estos enlaces ( 1, 2 y 3 ) contienen un curso de español con un formato de archivos sonoros e imágenes muy atractivo, que permite además escribir las respuestas a algunas de las preguntas planteadas.
4. http://tell.fll.purdue.edu/JapanProj//FLClipart/
5. http://www.englishraven.com/flashcardsactions.html
El enlace 6 me lo ha indicado una lectora, Eliana, que tiene muchas láminas de libre disposición y gratuitas, ordenadas por clases de palabras. Los dibujos tienen mucha calidad.

7. http://hcmc.uvic.ca/clipart/
8.http://www.carmengp.com/caste/
9.http://www.321clipart.com/show.php?cat=Alphabets
10. http://www.fotosearch.com/


Vd. puede hacerlo igual de divertido. ! En español , claro!
11. http://www.vimeo.com/clip:161693#

12. Google Directory - Computers > Graphics > Clip Art-
13. http://mld.ursinus.edu/~jarana/Ejercicios/sitemap.htm
14. http://www.towson.edu/~leetch/webspan.html
15.http://www.csun.edu/~hcedu013/eslsp.html 16.http://www.logos.it/pls/dictionary/linguistic_resources.cap_3_6?lang=es

Este es un portal de juegos.
17.http://www.kongregate.com

Si está Vd. un poco agobiado/a eche una partidita defendiendo su castillo del enemigo:

18. http://www.kongregate.com/games/lostvector/bowmaster-prelude


domingo, abril 08, 2007

Anuncio del III Congreso Nacional de Dislexia en la Universidad de Málaga. ( España )

Foto 1. Universidad de Málaga. España.



2. Emblema de la Universidad de Málaga.


  • El III Congreso Nacional de Dislexia, tendrá lugar los días 20, 21 y 22 de Abril en la Ciudad de Málaga como sede presencial de dicho evento. Al mismo tiempo el Congreso llegará a través del sistema de videoconferencia a Madrid, Barcelona, Palma de Mallorca, Murcia, Tenerife y Valencia. Organiza: FEDIS (Federación Española de Dislexia y otras dificultades específicas de aprendizaje) PROGRAMA:


  • Viernes 20 de Abril 16h a 18h - Recogida de acreditaciones y documentación 18.00h - Inauguración del congreso


  • Iñaki Muñoz, Presidente de FEDIS. · Jesús Gonzalo, Presidente de ASANDIS. · + Autoridades.
    18.30h - EL SENTIR DE LAS ASOCIACIONES: SITUACIÓN ACTUAL.
    · Araceli Salas, Presidenta de la Asociación DISFAM. · Irene Ranz, Presidenta de la Asociación Dislexia sin Barreras. · Manuel Escorial, Presidente de AVADIS. · Carmela Díaz, Presidenta de AGADIX. · Anita Pestaña, Presidenta de DISLECAN. · Fuensanta Martínez, Presidenta de ADIXMUR.
    19.30h - Fin de actividades del viernes. Sábado 21 de Abril 10.00h a 11.30h - "DIAGNOSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE"


  • Coordinador: Juan Romero, Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga. ·


  • "Sicole-R: un ejemplo sobre las nuevas tecnologías aplicadas al diagnóstico y tratamiento de la dislexia", Juan Eugenio Jiménez, (1) Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna. ·


  • "La hipótesis del "modo alofónico": de la etiología al diagnóstico." Juan Luis Luque, Profesor Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga.
    11.30h a 12.00h - Coffee Break 12.00h a 13.30h


  • "Diagnóstico funcional de la Dislexia" , Carmen López Escribano, Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid . ·


  • "Evaluación y Análisis de las Dificultades lectoescritoras en los procesos subléxicos: El primer paso para una adecuada intervención" , Jesús Martínez Martín, Profesor de la Diplomatura de Logopedia de la Universidad Pontificia de Salamanca.
    13.30h a 15.30h - Descanso para comer 15.30h a 17.30h -


  • "INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE"
    Coordinadora: Adoración Juárez, Logopeda del Centro "Entender y Hablar" de Madrid y Directora del Colegio Tres Olivos de Madrid. ·


  • Tradislexia: "Un videojuego interactivo para el tratamiento de la dislexia", Juan Eugenio Jiménez, Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna.


  • "Intervención especializada. Programación multisensorial", Neus Martorell y Mª Angels Damians. Profesionales del Centro Creix.
    17.30h a 18.30h - Coffee Break 18.00h a 19.30h


  • "Adaptaciones curriculares e intervención en el aula", Sara Sancho y Esther Gómez, Profesionales del Centro Creix. Dolors Forteza, Decana de Educación y Directora de la Oficina Universitaria de Apoyo a Personas con Necesidades Especiales de la Universidad de las Islas Baleares.
    Domingo 22 de Abril 10.00h a 11.30h -


  • "DISLEXIA Y ESCUELA" (La dislexia en el ámbito escolar)
    Coordinador: José Miguel Rodríguez Santos, Catedrático de Psicología del Lenguaje de la Universidad de Málaga. .


  • "Las Dificultades Específicas de Aprendizaje en el sistema educativo finlandés" Hilkka Asteljoki Profesora de Educación Especial Colegio Finlandés de Fuengirola. ·


  • "Dificultades de aprendizaje y su prevención en la escuela", Adoración Juárez, Directora del Colegio Tres Olivos de Madrid.
    11.30h a 12.00h - Coffee Break 12.00h a 13.30h


  • "Una escuela diferente" , María Párraga, Directora de la Fundación Pedagógica "El Brot" · "Intervención Psicopedagógica y Orientación Educativa", Diego J. Luque, Profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga 13.30h a 14.30h -


  • Vivencias personales de personas con dislexia.
    Dirige : Helena Alvarado, Psicóloga infanto-juvenil, Pedagoga, Logopeda y Coordinadora del Centre Creix y Araceli Salas, Educadora Infantil, Psicomotricista y Fundadora de DISFAM [Alumnos: Daniel Ottmal, Martina Foz, Miquel Vicens]


  • 14.30h - CLAUSURA del CONGRESO --------------------


  • Francisco Javier Soto Pérez. Dirección General de Enseñanzas Escolares.


  • Servicio de Atención a la Diversidad. Consejería de Educación y Cultura.


  • Región de Murcia. Gran Vía, 32 - Esc. 2ª, 5º. 30005 Murcia Telf.: (+34) 968 365327 Fax.: (+34) 968 366562


sábado, abril 07, 2007

Dislexia adquirida: Alexia pura. Un enfoque optométrico.

La Alexia sin Agrafia, suele aparecer tras un accidente cerebrovascular, AVC, (1) , de la arteria cerebral posterior del HI (hemisferio izquierdo) que afecta al lóbulo occipital y esplenio del cuerpo calloso; más concretamente en el área periventricular, que es la zona del lóbulo occipital alrededor del cuerno occipital del ventrículo lateral, o en el córtex primario. Se denomina también Alexia posterior, pura, occipital, asociativa, agnósica, verbal, óptica, visual, "Word blindness". Hay otro tipo de alexias, provocadas por lesiones con distinta localización, en zonas que contribuyen, cada una, con su peculiar factor, a la formación del sistema funcional complejo de la lectura.
Ver Clasificación de Cuadros Clásicos. Fuente: Benson (1985), Damasio & Geschwind (1985); Benson & Geschwind(1985) (2)
Continuando con nuestra labor divulgadora, y alrededor de la serie de artículos que estamos escribiendo sobre la lectura les dejo el siguiente: Dislexia adquirida: Alexia pura Un enfoque optométrico , de Jesús Ramírez Merchán. Publicado en la Revista la Gaceta Óptica en enero de 2006, del Colegio Nacional de Ópticos - Optometristas de España. (3)
Puede consultar el Curso de Neurología y demencias sobre dislexias adquiridas o alexias sobrevenidas. (4) También puede descargarse el libro Las Afasias de Alfredo Ardila y consultar los capítulos dedicados a las alexias. (5) Este texto ya lo pusimos a disposición de nuestro lectores, pero no está de más volverlo a hacer. El profesor Alfredo Ardila tuvo la generosidad de ofrecerlo en primicia en Internet y en español.
(5) LAS AFASIAS. Alfredo Ardila <---Haga clic. Tomado de la web de logopedas de Cantabria (España)
Nota de Eduardo.- Hay una errata en el libro Las Afasias, pág. 108, párrafo 3º, línea 5ª; donde dice:
Diversas etiologías pueden producir el síndrome de la alexia sin agrafia. La más común podría ser la oclusión de la rama angular de la arteria cerebral media izquierda, debe decir:
Diversas etiologías pueden producir el síndrome de la alexia con agrafia. La más común podría ser la oclusión de la rama angular de la arteria cerebral media izquierda.
Ídem: pág. 112, párrafo 4º, 8ª línea ; dice : el paciente solo lee "el no ra" y completa el resto de la oración; debe decir: el paciente solo lee "el ño ra" y completa el resto de la oración.

lunes, abril 02, 2007

Videoconferencias sobre autismo del M.I.N.D Institute 2006-2007

Director de Investigaciones del MIND.



David Amaral, Ph.D.
PANEL DE CONFERENCIANTES

University of North Carolina at Chapel Hill

Colorado State University

Yale University

Stephen J. Suomi, Ph.D.
National Institute of Child Healt & Human Development
Baylor College Medicine

Medical School & Massachusetts General Hospita

University of Chicago

Montreal Children’s Hospital & McGill University

Harvard University & Massachusetts General Hospital
University College London
Radboud University Nijmegen

Harvard University & Boston Children’s Hospital


En la dirección siguiente puede asistir a la videoconferencias ( son en inglés ).
http://www.ucdmc.ucdavis.edu/mindinstitute/events/dls_recorded_events.html
M.I.N.D. Institute
2006-07 Distinguished Lecturer Series

PROGRAMA DE LAS VIDEOCONFERENCIAS
(EN ROJO LAS EMITIDAS, EN AZUL LAS PENDIENTES)
David L. Pauls, Ph.D. October 11, 2006
Harvard University and Massachusetts General Hospital

4 p.m. The Genetics of Gilles de la Tourette Syndrome
6 p.m. Gilles de la Tourette Syndrome and Obsessive Compulsive Disorder: What is the Relationship?
Arthur L. Beaudet, M.D. November 8, 2006
Baylor University

4 p.m. A Mixed Epigenetic/Genetic and De Novo/Inherited (MEGDI) Model for Autism
6 p.m. If the Incidence of Autism is Increasing, What Could be the Cause?
Stephen J. Suomi, Ph.D. December 13, 2006
National Institute of Child Health & Human Development
4 p.m. Aggression, Serotonin and Gene-Environment Interactions in Rhesus Monkeys and Primates
6 p.m. Up-tight, Laid-back, and Jumpy Monkeys
Lawrence Scahill, Ph.D. January 10, 2007
Yale University

4 p.m. Designing Clinical Trials in Autism: Keep It Simple, Keep It Real
6 p.m. Medication Treatment in Autism: What Really Works
Temple Grandin, Ph.D.* February 14, 2007*
Colorado State University

4 p.m. Exploring the Mind of a Visual Thinker: Thinking in Photo-Realistic Pictures
6 p.m. My Experience with Autism
Joseph Piven, M.D. March 14, 2007
University of North Carolina at Chapel Hill
4 p.m. Towards Defining the Phenotype in Autism
6 p.m. How Do We Define Autism in Studies Aimed at Understanding the Underlying Biological Causes and Mechanisms?
Susan Bookheimer, Ph.D. April 11, 2007
University of California, Los Angeles

4 p.m. Neural Basis of Social Communication Deficits in Autism: Insights from Functional Imaging
6 p.m. Brain Imaging in Autism
Leonard Abbeduto, Ph.D. May 9, 2007
University of Wisconsin
4 p.m. Language Problems in Fragile X Syndrome: From Behavioral Phenotypes to Family Contexts
6 p.m. Understanding the Communication Challenges of Youth with Fragile X Syndrome
Tony Charman, Ph.D. June 13, 2007
University College London
4 p.m. Looking for Subgroups amongst Children with Autism Spectrum Disorders
6 p.m. The Prevalence of Autism Spectrum Disorders: Insights and Challenges



.
Location
M.I.N.D. Institute Auditorium 2825 50th Street
Sacramento, CA 95817
Lectures
All lectures are free and open to the public.
No reservations are needed.*
The 4 p.m. lecture is more technical in nature and oriented toward specialists.
The 6 p.m. lecture is more general in nature and oriented toward community members.
Information
For additional information, including directions, please visit our Web site:
www.mindinstitute.org
(916) 703-0280
* See Web site regarding access to the February 14th lectures.www.mindinstitute.org