lunes, agosto 17, 2009

Psicoanálisis y autismo

Cartel genial, toda una broma al psicoanálisis
Diseño gráfico de la exposición sobre Freud en la Biblioteca del Congreso de los EE.UU.

Freud en su consulta, sentado tras el diván para los pacientes.
Biografía de Freud en imágenes.

Certificado del nacimiento de Freud.
.
¿Cómo hacerse psicoanalista?

Sin lugar a dudas Freud ha sido una de las personalidades más influyentes de la cultura contemporánea. Con defensores y detractores, el psicoanálisis, como técnica terapéutica, se sigue practicando en el mundo con 11.550 psicoanalistas reconocidos por la IPA, Asociación Psicoanalista Internacional (Ver http://www.ipa.org.uk/default.aspx ). El título de psicoanalista no puede obtenerse en ninguna Universidad, y es la IPA la que establece el programa de formación de los profesionales que quieren acreditarse en esta disciplina, programa que incluye la obligación de que el candidato a psicoanalista se psicoanalice durante un largo período con un psicoanalista ya titulado y elabore, además, al final del proceso de estudio y formación, una tesis relacionada con su materia de estudio: la teoría psicoanalítica, cuyo fundamento es la obra de Sigmund Freud.
.
El psicoanálisis en el mundo y en la península ibérica
.
Hay países donde el psicoanálisis tiene una fuerte implantación. La Asociación Psicoanalista Internacional agrupa a 70 organizaciones y está implantada a la fecha de publicación de este artículo en 33 países.
Es en 1957 cuando se funda la Sociedad Luso-Española de Psicoanálisis, constituida por trece miembros bajo el padrinazgo de la Sociedad Suiza. De aquella primera Sociedad y para adecuarla a la realidad social y organizar sus actividades se constituyeron posteriormente la Asociación Psicoanalítica de Madrid http://www.apmadrid.com/, la Sociedad Española de Psicoanálisis con sede en Barcelona http://www.socespsi.org/sep_aboutpsychoanalysis_es.php y la Sociedad Psicoanalítica Portuguesa con sede en Lisboa http://www.sppsicanalise.pt/.
.
¿Dónde encontrar la obra de Freud?

Puede accederse a las Obras completas de Freud, entre otros medios, mediante CD no gratuito a través de http://www.nuevahelade.com/lei/freud.html .
.
Diversidad actual de escuelas psicoanalíticas

Casi desde sus inicios la obra original de Freud ha ido incorporando nuevos desarrollos en sus aspectos teóricos, técnicos y clínicos. Actualmente para estudiar el desarrollo global del pensamiento psicoanalítico es necesario la comprensión de sus escuelas en cada contexto histórico, social y cultural. Además es preciso analizar y discutir la obra de los psicoanalistas contemporáneos y conocer los retos teórico-técnicos a los que se enfrenta el psicoanalista contemporáneo ante los inminentes cambios en la psicopatología social e individual contemporáneas. En Inglaterra , Francia y otros países europeos, EE.UU y Canadá y América Latina hay autores relevantes contemporáneos.
.
Freud y Lacan

Hemos encontrado un ejemplo de la programación de un curso donde solo aparece expresamente el nombre del austríaco Freud (Freiberg, 6 de mayo de 1856 - Londres, 23 de septiembre de 1939) y del francés Jacques-Marie Émile Lacan (París, 13 de abril de 1901 - 9 de septiembre de 1981). (Ver http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Lacan ).
En la siguiente dirección tienen una información multimedia completísima sobre Freud y la influencia de su teoría psicoanalítica en la cultura contemporánea:
La información es la correspondiente a una exposición sobre la obra de Freud en la Biblioteca del Congreso de los EE.UU., país donde el psicoanálisis tiene una fuerte implantación.
.
Ejemplo de contenidos de un curso de Autismo y Psicoanálisis

Objetivo:

Analizar el fenómeno del autismo desde la perspectiva psicoanalítica lacaniana, comprendiendo los ejes teórico-conceptuales que explican el mismo. Conocer y discutir en forma critica los aspectos involucrados en el autismo con relación al diagnóstico estructural y a la intervención psicoanalítica.

Dirigido a:

Todo profesional que cuente con la cobertura del 100% de créditos de la licenciatura en psicología, pedagogía, comunicación o cualquier disciplina que se vincule con el trabajo en problemas educativos y/o de salud. Preferentemente los aspirantes deberán contar con experiencia laboral dentro del ámbito clínico y/o educativo con niños o jóvenes de condición autista o con necesidades especiales.

Estructura:

El Diplomado consta de ocho módulos, cada uno de los cuales se impartirá en cuatro sesiones sabatinas de 09:00 a 13:00hrs. Con una duración total de 128 hrs.

1.- Introducción y descripciones generales referentes al fenómeno del autismo. Epistemología y metodología en el estudio del autismo.
2.- Dimensiones neurobiológicas, cognitivas, sociales y educativas en el autismo.
3.- La sexualidad infantil y la conformación del psiquismo (Freud).
4.- Lo real, lo imaginario y lo simbólico en la conformación del sujeto (Lacan).
5.- Lacan y el problema de las estructuras clínicas.
6.- El autismo desde “La práctica entre varios”.
7.- Diagnóstico estructural, líneas de intervención y aspectos conceptuales que fundamentan la
clínica psicomotriz psicoanalítica.
8.- Intervención con los padres (lugar del hijo en el discurso materno y paterno). "
.
La frialdad de las madres, una falsa hipótesis
.
Lo que más suele citarse, en relación al autismo y a la teoría psicoanalítica, es el texto de Bruno Bettelheim, The Empty Fortress: Infantile Autism and the Birth of the Self, The Free Press, New York, 1967 (Autismo infantil y el nacimiento del Yo), con su hipótesis de que el autismo infantil se debía a la psicodinámica familiar, precisando que era la falta de afecto de las madres a los bebés la causa de aquél. Esa hipótesis suya fue seguida por otros autores y causó graves problemas de conciencia pues esas afirmaciones, una vez divulgadas, llevaban a las madres a revisar sus propios comportamientos y pensamientos, añadiendo un sentimiento de culpa a las ya atribuladas madres. Escribimos a continuación un fragmento de una entrevista que le hicieron a Bettelheim en una revista llamada Paula:

Se le ha reprochado mucho la aplastante responsabilidad que atribuye a los padres en la aparición del autismo infantil.

Mis principales detractores son precisamente los padres de niños autistas incapaces de reconocer su propia responsabilidad. Es mucho más fácil afirmar: "Es genético, es la fatalidad". Por supuesto que esos niños son particularmente sensibles. Reinterpretan como una amenaza cada gesto de sus padres, por los que se sienten rechazados, y optan por refugiarse en un aislamiento total. Un niño menos sensible, en las mismas circunstancias, quizá se habría convertido simplemente en un neurótico, un delincuente o un rebelde. Pero es ésta una disputa en la que no quiero enzarzarme. Lo importante es ayudar a los niños. Los partidarios de la teoría genética son incapaces de hacerlo."
.
Autismo, psicodinámica familiar y redes sociales
.
Si bien es cierto que el autismo no puede considerarse un resultado de la dinámica familiar, no es menos cierto justamente lo contrario, el fuerte impacto en las relaciones familiares de este trastorno. Ya hemos visto explicada la secuencia de pensamientos y sentimientos que pueden surgir cuando una madre toma conciencia de que su hijo es especial. También afecta a los hermanos. Afortunadamente hoy hay una mayor aceptación social de las diferencias entre los niños y sobre todo, y más que el aumento de información sobre los trastornos, el surgimiento de redes sociales gracias a las que las madres y los padres dejan de enfrentarse a solas a sus enormes dificultades en la educación y crianza de sus hijos. Esas redes sociales, reales o virtuales a través de Internet, son capaces no solo de aliviar tensiones sino de generar ilusiones y amistades, dos potentes antídotos contra el estrés y la depresión. Y en un paso más aún, esas redes se convierten en una potente herramienta para modificar la sociedad y la cultura haciendo que cada niño tenga un entorno social más acogedor.
.
El lado negro de la discapacidad y del autismo
.
Ha habido épocas históricas y sociedades determinadas donde la norma era suprimir la vida de los sujetos con ciertas discapacidades. Aún en nuestros días hay casos muy excepcionales donde la vida de un niño autista es suprimida a manos de sus progenitores. Especialmente en las páginas web de los grupos o individuos que lideran movimientos denominados genéricamente de liberación autista, que abogan por la defensa de sus propias singularidades como personas, frente a lo que ellos llaman sujetos neurotípicos, denuncian esas muertes o las bajas condenas de los autores. También están recogidas en el blog varias de esas páginas web.
.
Sepamos más cosas de Bruno Bettelheimer
.
Dejemos atrás estos hechos dramáticos y volvamos a la relación entre el psicoanálisis y el autismo. Escuchemos lo que responde el Sr. Bruno Bettelheimer en las siguientes entrevistas. Una es sobre su pensamiento y trabajo y la segunda es sobre una obra suya de éxito: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. El Sr. Bruno Bettelheimer parece que tuvo en vida un éxito social notable. Entre otras curiosidades, accedió a participar en la película Zelig, de Woody Allen. Ya en vida tuvo que pagar su ligereza al afirmar que era la frialdad de las madres la causa de los trastornos de los niños autísticos.
.
Freud, un clásico
.
La obra original de Freud seguirá creando controversia, pero sus detractores pocas veces quieren darle su crédito y en otras ocasiones se ha borrado el origen psicoanalítico de muchas expresiones, como apego, inconsciente, reprimido, pulsión, objeto...La obra de Freud no es sencilla de comprender pues la elaboración de la teoría psicoanalítica fue perfilándose durante décadas, sufriendo transformaciones internas que modificaban el conjunto de la teoría de una a otra época. Aunque siempre la claridad expositiva del autor es extraordinaria. Creo que eso es algo a lo que hacen honor todos los clásicos, claridad de ideas y claridad de exposición. Por eso hay que leerlos. Entre Freud y Lacan, opino como Lacan, que dice a los lacanianos que él es freudiano. Conocer la obra de Freud es recomendable. Igual que la de todos los clásicos.
.
El estalinismo y el psicoanálisis. A.R. Luria y Freud
.
La Sociedad Psicoanalítica Rusa se constituyó en la primera década de 1900. Tras el triunfo de la Revolución Bolchevique de 1917, reaparece de nuevo la Sociedad Psicoanalítica Rusa en 1921. La actividad de la Sociedad se ve favorecida en el otoño de 1923 por la llegada del Dr. Sabina Spelreim y de A.R. Luria. Dos colegas de A.R. Luria, R. Averbuch y B.V. Friedmann defienden la teoría psicoanalítica de los ataques del Partido Bolchevique, partido de obreros y campesinos que lideró la revolución soviética. L.S. Vygotsky fue invitado y pronto se sumó a esa defensa. L.D. Trosky habló con entusiasmo del psicoanálisis en su libro Literatura y Revolución, y el 27 de Septiembre de 1923 dirigió una carta a Pavlov, urgiendo que el psicoanálisis debía tener una consideración científica. El II Congreso Neuropsicológico de la U.R.S.S de 1924 recomienda el uso del psicoanálisis. El 26 de Marzo de 1925, A.R. Luria escribe un texto en defensa del psicoanálisis interviniendo así en la polémica de estos años, argumentando que el psicoanálisis debía ocupar un lugar en la ciencia similar a la psicología experimental de Pavlov. El 9 de Abril de 1925, Moshe Wolff, presidente de la Asociación Psicoanalítica de Moscú, interviene manifestando que el psicoanálisis recibe muchas críticas en toda la Unión Soviética. El círculo de autores alrededor de Freud manifiestan que las críticas que ahora recibe el psicoanálisis en Rusia difieren poco de las críticas que levantó esta teoría en el Oeste de Europa y que estaban refutadas hacía ya largo tiempo. El 14 de Mayo de 1925, R. Aberbuch, defendió que la teoría psicoanalítica era materialista, defendiendo así el psicoanálisis de las críticas que en ese sentido recibía, en su texto Psicoanálisis y Materialismo Monista. Sin embargo la Sociedad Psicoanalítica Rusa siguió recibiendo crecientes críticas por parte de la prensa marxista oficial. En 1925, A.R. Luria, con su amigo Lev Semenovich Vygotski (1896-1934), redactaron un prefacio para la traducción rusa de de la obra de Freud Más allá del principio de placer. El 23 de Febrero de 1927, Freud escribe a un amigo "que los bolcheviques creen que el psicoanálisis es contrartio a su sistema". El 7 de Abril de 1927 A.R. Luria renuncia como Secretario de la Asociación Psicoanalista Rusa como medio para garantizar su supervivencia profesional. Spelreim regresa a su Rostov natal y en Noviembre de 1927, Moshe Wolff se traslada a Berlín, renunciando a su cargo de Presidente de la Asociación Psicoanalítica de Moscú en enero de 1928. A estas alturas, el movimiento freudiano ha muerto aniquilado por el nuevo orden estalinista. [1]
(Actualmente no existe la Sociedad Psicoanalítica Rusa, sino un Grupo de Estudio, que es el paso previo a la creación de una Asociación. Ver http://www.psychoanalysis-mps.ru/ ).
.
El nazismo y el psicoanálisis
.
Freud no tuvo mejor suerte en la Austria ocupada por los Nazis, teniendo que emigrar a los EE.UU. El vídeo siguiente hace referencia a este último asunto. Curiosamente el psicoanálisis ha demostrado mayor vitalidad como corriente del pensamiento que el estalinismo y el nazismo.
.
.
Investigación de Freud sobre la causa del interés exclusivo por un objeto
.
Les dejo más abajo un enlace a un texto que data de 1927, sobre el fetichismo, donde Freud hace referencia y trata de encontrar una explicación a la elección de objeto, aunque no explica por qué la mayoría de sujetos superan determinados traumas y una minoría no, incógnita que el propio Freud es el primero en destacar. Con independencia de ser detractor o partidario de las teorías freudianas, lo primero, para hablar con causa es leerlo. De todo se aprende. Quizás Woody Allen leyó este mismo artículo y le sacó punta para diseñar el cartel de Zelig.
Ver:
Bibliografía
.
[1] Freud's Russia: national identity in the evolution of psychoanalysis. Escrito por James L. Rice
Google Libros: páginas 164-170

domingo, agosto 16, 2009

Los Objetos de Transición



Los bebés y los niños pequeños (menores de 3 años) necesitan objetos de transición - objetos que los hacen sentirse seguros cuando van a visitar a sus parientes, empezar la guardería, o entrar a un ambiente desconocido. El temperamento del niño determinará qué es lo que el niño escoge como su objeto de transición. Es importante que los padres y las proveedoras sepan que cada niño es un individuo y que el niño necesita escoger los objetos que lo hacen sentirse seguro y protegido.

¿Qué aprendemos?

Los objetos de transición enseñan a los niños a aprender a tranquilizarse Los objetos de transición ayudan a los niños a expresar emociones, sentimientos y necesidades.

Materiales

Mantas
Almohadas
Animales de peluche
Juguetes
Fotos de la familia

Orientaciones

Hay varios objetos que los padres y las proveedoras pueden usar para darle al niño seguridad y comodidad. La observación es clave a la hora de trabajar con el temperamento de su niño. Observe sus intereses, necesidades y temores, y tome nota de cómo responde a los adultos, a otros niños, y al medio ambiente. Los adultos deben anticipar situaciones estresantes para cada niño y apoyar a cada uno según lo necesite. Una manera de apoyarlos es brindándoles objetos que los hagan sentirse cómodos. Según su temperamento, el niño se sentirá cómodo con un determinado objeto, como una manta, un animal de peluche, un juguete, o incluso una foto de la familia. Recuerde, el adulto debe seguir la pauta del niño y no empujarlo a situaciones que contradicen su temperamento.

sábado, agosto 15, 2009

Ansiedad de separación y fobia a la escuela


La Ansiedad de Separación I*

Ya sea que usted tenga que dejar a su niño por el día con una proveedora de cuidado infantil, o simplemente esté en otra habitación de su casa, su niño podría reaccionar a su ausencia con tristeza y ansiedad. En esta actividad usted aprenderá cómo un recuerdo de despedida puede ayudar a su niño a superar su ansiedad de separación.

¿Qué aprendemos?

Auto-regulación
Auto-sosiego

Materiales

Animal de peluche
Fotografía
Reloj de bolsillo
Llave grande en un llavero

Orientaciones

Identifique un objeto que pueda servir como un objeto de transición que usted pueda dejar con su niño. El objeto podría ser una animal de peluche, una fotografía, un reloj de bolsillo o una llave grande en un llavero. Como siempre, elija un objeto que sea apropiado para la edad y que su niño pueda manipular con seguridad.
En el momento de la transición, recuérdele a su niño adónde va y explíquele cuando le volverá a ver. Aunque su niño no pueda entender números o cómo medir el tiempo, darle un tiempo específico de cuándo le volverá a ver ayudará a que el concepto sea más concreto para él. Dele el recuerdo de despedida a su niño. Recuérdele cuán especial es el objeto para usted y cuánto aprecia que lo cuide mientras usted está fuera. Explíquele cómo el que cuide de ese objeto los mantendrá unidos mientras usted no está.
La ansiedad de separación II**
La ansiedad de separación es el tipo de ansiedad (angustia, incomodidad, tensión, y miedo) que los niños experimentan cuando están separados o distanciados de los adultos a los que les tienen cariño, típicamente sus padres o tutores. El niño se aferra al adulto, se rehúsa a separarse, rechaza a otras personas, se pone tenso, se queja, llora, y grita. ¿Es normal? La ansiedad de separación es un fenómeno observado durante toda la historia y por todo el mundo. Ya que los niños no pueden sobrevivir sin los adultos que cuidan de ellos, la ansiedad de separación es un miedo básico de los seres humanos que tiene como propósito mantenernos a salvo. Aunque es una experiencia desagradable, es una buena señal o indicador, ya que significa que el niño reconoce a aquellos que cuidan de él y ha establecido vínculos emocionales positivos con ellos. La ansiedad de separación es una etapa normal del desarrollo infantil y la mayoría de los niños pasan por ella durante la infancia. Podría representar un desorden emocional en niños mayores de 18 meses.
¿Difiere la ansiedad de separación de acuerdo a la edad de los niños?
Sí. Por ejemplo, con frecuencia los bebés de alrededor de 6 meses lloran y gritan cuando los dejan solos para llamar atención. La mayoría de los niños entre los 8 y 18 meses muestran síntomas de ansiedad cuando se separan de sus padres u otras personas que cuidan de ellos, porque como no saben si regresarán, se sienten inseguros y vulnerables. Cuando se adaptan, muchos niños entres los 18 meses y 3 años tienen berrinches para mostrar su angustia e influenciar a los adultos. Entres los 3 y 5 años, los niños generalmente muestran ansiedad cuando se separan de sus padres o de las personas que cuidan de ellos cuando comienzan el kínder o la preescuela.
¿Hay algo que pueden hacer para prevenir que ocurra?
La actitud de los padres es fundamental para que la ansiedad de separación no se convierta en un desorden de ansiedad. Cuando los padres se sienten inseguros ellos transmiten esta inseguridad y falta de confianza a sus niños. Los padres deben motivar un vínculo seguro con sus niños, mostrándoles afecto y atención, y satisfaciendo sus necesidades. Pueden jugar juntos juegos de separación/reunión o a las escondidas, los cuales les enseñan conceptos como permanencia y perseverancia. Permita y promueva que los niños se relacionen con las personas en las que usted confía para reducir la excesiva dependencia con los padres u otras personas que cuiden de ellos. Aumente gradualmente la duración de la ausencia de los padres. Promueva la autonomía del niño presentándole opciones y oportunidades para actuar independientemente dependiendo de sus capacidades.
¿A qué edad superan los niños la ansiedad?
La ansiedad de separación generalmente sigue un patrón predecible. Generalmente aparece con mayor intensidad entre los 8 y 18 meses, y empieza a disminuir alrededor del segundo cumpleaños. Generalmente desaparece una vez que el niño entiende que sus padres no han desaparecido y que regresarán. La ansiedad de separación que muchos niños experimentan cuando empiezan a ir a centros de cuidado infantil o escuelas disminuye cuando se sienten suficientemente seguros en su nuevo ambiente y son capaces de confiar en otros adultos que no sean sus padres.
¿Recomienda evitar la separación para que los niños no sufran esta ansiedad?
¡No! Para que los niños se desarrollen de manera saludable, es necesario que experimenten situaciones de separación y reunión con sus seres queridos. Estas experiencias ayudan al niño a entender que lo que no estaba ahí puede regresar de nuevo, y aprenden a crear representaciones del padres ausente.
¿Qué pueden hacer los padres si la ansiedad de sus niños no disminuye?
Los padres deberían buscar ayuda profesional si la ansiedad de separación es excesiva, causa angustia, interfiere con el funcionamiento social y de aprendizaje del niño, y dura más de 4 semanas. La angustia en el 4% de los niños con ansiedad de separación no desaparece sino que se convierte en Desorden de Ansiedad de Separación. El diagnóstico e intervención temprana del Desorden de Ansiedad de Separación reduce el impacto del desorden en el desarrollo y bienestar del niño. Sin ayuda profesional, los síntomas pueden volverse prolongados e incapacitar al niño.
Fobia a la escuela***
Dolores de cabeza, de estómago, vómitos, nauseas o palidez son algunos de los síntomas indicativos de que un niño puede padecer fobia escolar. Al igual que hay niños que tienen miedo a la oscuridad o a quedarse solos en casa, también existen casos en los que presentan un terror irracional compulsivo a ir al colegio.
Causas

En ocasiones la ansiedad está motivada por exigencias escolares, el nivel de vida del niño o que sus demandas no se han resuelto de la manera adecuada. Y es que la ansiedad forma parte de los mecanismos de adaptación del ser humano y de los animales.
Los síntomas físicos suelen producirse entre semana, principalmente los lunes y por la mañana, no así los fines de semana o cuando los padres acceden a no llevar al niño a la escuela. Asimismo, en el caso de la fobia no hay distinción por razón de sexos y suele aparecer entre los 6 y los 7 años así como entre los 12 y los 14; en esta fobia influyen factores como las relaciones sociales, si sus compañeros le aceptan o si le insultan.
A la hora de buscar una solución al problema, los profesores son de vital importancia, ya que de ellos depende, en muchos casos, su éxito o fracaso. Los profesores tienen que saber qué es lo que está sucediendo y hacer que el niño se sienta seguro y acogido en el colegio. Intentar que el niño piense en cosas diferentes a los miedos que dan lugar a su ansiedad es uno de los elementos clave.
Asimismo, cuando se niega reiteradamente a ir al colegio, sus aprendizajes quedan retraídos. Frecuentemente los niños superdotados a los que no se le aplican programas adecuados a sus capacidades, los niños a los que se exigen tareas aburridas o repetitivas, o muy superiores a su nivel de competencia acabarán considerando a la escuela un lugar de frustración. No siempre hay que considerar que el niño tiene un trastorno por no querer ir al colegio. En ocasiones el niño tiene sus razones, a veces bien fundamentadas. Una escuela seria no tiene que ser una escuela aburrida. No pocas veces, deficiencias de audición, visión, articulatorias o de motricidad no detectadas, excluyen al niño en la participación de aquellas actividades que solo pueden seguirse cuando se corrigen esos déficits. Así que, antes de considerar que el niño tiene un trastorno psicológico habrá que verificar todos esos extremos. Si no, haremos cierto el refrán de que siempre hay un niño chico que pague. Las culpas de los adultos, claro.
Nota de Eduardo.- Este artículo ha sido hecho a retales y modificando, cortando y añadiendo, textos encontrados en la red. Espero que aún así les resulte útil.
***http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.noticiasdealava.com/ediciones/2006/09/21/sociedad/alava/fotos/2555803.jpg&imgrefurl=http://www.noticiasdealava.com/ediciones/2006/09/21/sociedad/alava/d21ala6.443475.php&usg=__s9duIKWY9_lqF5RzCElpFnOqZEs=&h=462&w=784&sz=36&hl=es&start=1&um=1&tbnid=rEfoNWaZzcLuKM:&tbnh=84&tbnw=143&prev=/images%3Fq%3Dansiedad%2Bde%2Bseparacion%26hl%3Des%26sa%3DN%26um%3D1 He resumido el texto original y he añadido lo que he considerado oportuno, rompiendo una lanza a favor de los niños, pues cada vez más se pasa a considerar que cualquier comportamiento de un niño que no se ajuste exactamente al patrón general es síntoma de trastorno psiquiátrico.
FOTO: JAVIER BERGASA

viernes, agosto 14, 2009

Documental sobre la muerte de las lenguas

El lingüista David Crystal muestra un panorama complejo del estado de las lenguas en el mundo, con especial mención a la desaparición para el presente siglo de unas 3.000 lenguas. Si por un lado es un panorama desolador, por otro muestra también la emergencia de nuevas lenguas y trata de ofrecer, a pesar de todo un mensaje esperanzador, no sé si como convicción o deseo. En su blog hay diversos artículos sobre el desarrollo del lenguaje en los niños http://www.davidcrystal.com/David_Crystal/child.htm , y artículos sobre el estudio del lenguaje clínico, de distintos tipos de pacientes, http://www.davidcrystal.com/David_Crystal/clinical.htm .












jueves, agosto 13, 2009

La ecolalia, síntoma del lenguaje de niños con trastorno autista.III


La Torre de Babel (1563)
Pieter Bruegel "El viejo" (1525-1569)

Parece que la expresión Autism Spectrum Disorders ( ASDs ), traducida al español por Trastorno del Espectro Autista (TEA) , va a tomar carta de naturaleza clínica en la próxima edición del DSM-V, a juzgar por el siguiente informe:
La expresión Trastornos Generalizados del Desarrollo era desafortunada. No hay desórdenes o trastornos generales del desarrollo en niños, sino trastornos muy específicos de determinadas funciones psicológicas. Otras funciones tienen un desarrollo correcto y en muchos casos superior a la media. A medida que se desarrolla el lenguaje, pronto se difuminan las diferencias diagnósticas entre Trastorno autista, Síndrome de Asperger o Trastorno Generalizado del Desarrollo-No Especificado. Tiene que recurrirse entonces para establecer diagnósticos diferenciales, bien a la historia clínica del niño, o bien introducir nuevos términos, como el de Autismo de Alto Funcionamiento, para mantener la consistencia del diagnóstico inicial. Hay madres que han visto variar el diagnóstico de su hijo con el transcurrir del tiempo y adquirir suficiente desarrollo el lenguaje.
No menos desafortunada es la expresión Trastorno del Espectro Autista o Trastorno del Continuo Autista. Las palabras espectro y continuo son préstamos de la Física.
Espectro significa distribución de la intensidad de una radiación en función de una magnitud característica, como la longitud de onda, la energía, la frecuencia o la masa. La magnitud es una propiedad física que puede ser medida; p. ej., la temperatura, el peso, etc.
No hay en el autismo ninguna propiedad física, ni neurobiológica, que pueda ser medida y considerada la causa de ese trastorno. Lo que tenemos de humano, incluso biológicamente, depende también de la historia y de la cultura. El desarrollo psicológico de cada sujeto nunca puede depender exclusivamente de su propia biología.
Un buen ejemplo para ilustrar esto es la escritura japonesa. Los japoneses tienen dos modalidades de escritura: kana y kanji. La escritura kana se basa en tipos que representan sonidos; sílabas en este caso. La escritura kanji se basa en tipos que representan palabras, conceptos e ideas; son ideogramas. La escritura kanji llega a Japón desde China. La proximidad geográfica de ambos paises propició sus relaciones históricas y culturales. Cuando un japonés aprende a escribir, y leer, en kana, o en kanji, cada uno de esos dos métodos reclutan, por así decir, la participación predominante de zonas corticales específicas. No coinciden las zonas reclutadas por cada método. Esto es así, hasta el punto que pacientes con lesiones cerebrales, y en función de las zonas corticales afectadas por la lesión, pueden perder la capacidad para leer y escribir por uno de los métodos, kana o kanji, y conservarla en el otro sistema de lectura y escritura. Vemos aquí, de modo patente, que la historia y la cultura pueden determinar el soporte anatómico de un sistema psicológico cuya función sea leer y escribir en kana o en kanji.
Esta propuesta del Grupo de Trabajo de Trastornos del Desarrollo del DSM-V contrasta grandemente con la del artículo Language Benchmarks in Children with Autism Spectrum Disorders de Helen Tager-Flusberg et al., en:

http://www.nidcd.nih.gov/funding/programs/vsl/language_benchmarks.htm

( Ver la traducción al español en Sobre la ecolalia II. Un asunto de suma importancia y plena actualidad para la rehabilitación del lenguaje. )

Mientras el Grupo de Trabajo de Trastornos del Desarrollo del DSM-V propone reducir los tres dominios de síntomas del vigente DSM-IV-TR (déficits de la comunicación, déficits sociales y conductas repetitivas/intereses fijos ) a dos ( déficits de la comunicación social y conductas repetitivas/intereses fijos) , el Grupo de Helen Tager-Flusberg recomienda que sea el déficit de comunicación, entendido como déficit del lenguaje, el punto central de atención en el estudio de los niños con TEA. La diferencia de ambos puntos de vista es enorme. En un caso se acentúa que los TEA son un trastorno de la personalidad, mientras que en el otro se considera que el trastorno y su pronóstico pueden guardar relación directa con la falta del desarrollo suficiente del lenguaje en edades tempranas.

Resulta en verdad paradójico que los que promueven manifiestos a favor de la reducción del autismo a un trastorno estrictamente neurobiológico "y no psicológico" , son los mismos que facilitan el autodiagnóstico mediante sencillos ¡ test de personalidad ! autoaplicables on-line. Da un poco de risa y vergüenza ajena que los que defienden que el autismo es el resultado directo y exclusivo de una deficiencia biológica, recurran a test de personalidad que justamente sirven para determinar ¡¡las diferencias psicológicas entre sujetos!!

Helen Tager-Flusberg et al., han considerado como objeto de estudio diversos aspectos del lenguaje. Proponen potenciarlo por la relación directa que el desarrollo temprano del lenguaje tiene sobre un mejor pronóstico. Proponen estudiarlo con un criterio científico mediante a) informe de los padres, b) pruebas de lenguaje específicas y c) mediante transcripción y análisis de muestras de lenguaje natural.

Esto es un gran avance para el estudio riguroso del lenguaje de los niños con diagnóstico de autismo. Proponen estudiar el repertorio fonológico, léxico y el conocimiento gramatical, pragmático y de habilidades comunicativas de cada niño. Creemos que este es el buen camino y en una dirección que se aleja radicalmente de la propuesta actual del DSM-IV y de lo que se propone para el DSM-V. La propuesta de Helen Tager-Flusberg et al., está orientada no solo al análisis y estudio del lenguaje de cada niño sino a la verificación de la efectividad de las terapias de lenguaje. La normalización de los datos con instrumentos para el estudio lingüístico permitirá acelerar el intercambio de información fiable. A nosotros nos parece un paso extraordinario. Como Vds. saben el diagnóstico que puede hacerse usando los criterios del DSM no lleva aparejada terapia ni recomendación alguna para la rehabilitación con fundamento científico. Las Guías para el Tratamiento de los Trastornos del Espectro Autista no alcanzan siquiera a hacer recomendaciones claras, salvo las genéricas de que hay que hacer Programas centrados en la persona. Desde luego que no vamos a tratar al gato. Pero no hay ningún nexo fundamentado científicamente entre el diagnóstico y el tipo de programa a aplicar.

Hay diverso material de probada eficacia en la rehabilitación neuropsicológica, y neurolingüística, que puede aplicarse a los niños. En diversos artículos del blog lo hemos puesto a disposición de los lectores.

Las objeciones al artículo de Helen Tager-Flusberg et al., proceden del sesgo lingüístico que trata de darse al estudio del lenguaje de los niños; sesgo que nosotros queremos que Vds. corrijan cuando estudien el lenguaje de un niño. Para ello tenemos antes que resaltar la diferente concepción del lenguaje del artículo de Helen Tager-Flusberg y de la escuela neuropsicologíca rusa. Detenernos en este asunto será muy ilustrativo para nuestros lectores. Por último, aventuramos cuales son las verdaderas razones por las Helen Tager-Flusberg et al., no recomienda tomar, como muestra de lenguaje natural, ni el lenguaje de imitación, ni el lenguaje ecolálico.

(Continuará)

Imitación / Ecolalia

Muchos niños en el proceso de adquirir el uso del lenguaje usan la imitación y la repetición del lenguaje hablado, especialmente durante las primeras etapas, para servir a unos objetivos de comunicación funcionales. La ecolalia y el lenguaje estereotipado, que consisten en secuencias de comandos escuchados en anteriores contextos se repiten en una forma de comunicación, no son imitación de los comportamientos atípicos sino que son parte del patrón de síntomas de ASDs (Kanner, 1946; Prizant, 1983). Durante las primeras etapas de adquisición del lenguaje, puede ser difícil discriminar la repetición verbal típica o atípica en los niños pequeños, y no hay criterios claros para la definición de la ecolalia demorada (Prizant y Duchan, 1981). Sin embargo, para la caracterización de la complejidad de la lengua de los niños, se recomienda que el habla ecolálica (y de imitación) se excluya del análisis y de las muestras del discurso utilizadas para clasificar a los niños de acuerdo a los puntos de referencia que se describe a continuación.

(Continuará)