Autismo y los dibujos animados de Sant Jordi.

El siguiente enlace remite a una página que permite que los niños puedan crear una historia de dibujos animados. La página consta de tres recursos: un libro interactivo, creado por Alfonso García García, del grupo Creació Multimedia - DIM; un programa para dictados y uno para inventar historias con dibujos animados, creados por Roger Rey y Fernando Romero, del grupo Gen Mágic.
A nosotros nos interesa sobre todo el de dibujos animados, una verdadera joya, que permite dar soporte a una variedad de ejercicios de creatividad expresiva, animaciones, narraciones y diálogos.

Si hubiera una mayor variedad de personajes y de objetos sería estupendo. Esto no es ni mucho menos una crítica, sino el deseo de que esta herramienta pudiera servir mejor a los fines de la rehabilitación.

Aunque la variedad de escenarios, la existencia del día y la noche, el zoom y sobre todo la imaginación de los niños permitirá que no resulte repetitiva las variaciones sobre un mismo tema. La posibilidad de ir grabando y que se oiga el clic-clic del motor de grabación es genial. Al poderse cortar y grabar, se pueden hacer verdaderos montajes.
Dependiendo de la edad del niño, de sus aptitudes, podemos sacar partido a esta herramienta de trabajo.
Imágenes y guión se complementan. Podemos dar un guión al niño y pedirle que construya la secuencia de escenas; que construya primero las imágenes y luego que cuente la película; podemos centrarnos en los detalles, en los argumentos, en oraciones, en las acciones, en los personajes...
Podemos ejercitar el uso de las distintas clases de palabras de la lengua: artículo, nombre, adjetivo, verbo, adverbio, pronombre, preposición, conjunción, interjección.
Podemos ejercitar la construcción de oraciones de dos palabras, de tres, etc. Las oraciones podemos hacerlas más complejas, incorporando complementos, etc.
La observación de las películas que el niño produce y la observación del comportamiento del niño nos dará claves para comprender la naturaleza de sus defectos y de sus virtudes.
Es una herramienta muy divertida y que al niño le va a encantar.

Sin más, esta es la dirección:

http://genmagic.org/santjordi/

Creo que este recurso merecía una reseña especial.

Es un recurso gratuito.
El cuento y el dictado interactivo están en catalán. No sé si existe versión en español o en otros idiomas. Trataré de buscarla.

Como siempre, creo que los usuarios deben, por lo menos dar las gracias a los creadores. Nosotros así lo hacemos.

Postdata: Unos días después de la fecha de la publicación de esta entrada, he encontrado las páginas matrices de Gen Mágic y de Creació Multimedia - DIM , e información sobre sus autores, profesores del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Facultad de Ciencias de la Educación ( Universidad Autónoma de Barcelona) y directores de un proyecto educativo ejemplar.

En los enlaces siguientes descubrirán nuevas aplicaciones educativas y un portal de creación colectiva. Nuestras felicitaciones a los autores. Seguro que los lectores de este blog de autismo pueden aportar su granito de arena al desarrollo del proyecto de estos autores, enlazándo sus páginas, recomendando su uso y sacando buen provecho de sus recursos.

http://www.genmagic.org/

http://multimediayeducacion.blogspot.com/

3 de Mayo de 2006

Ejercicios de autodeterminación con The Sims ( los Sims )

El uso de juegos es un recurso ampliamente extendido en la rehabilitación de personas con dificultades de muy variado tipo y no es necesario extenderse mucho en las razones de su importancia.
Los juegos de mesa tradicionales, cartas, dominó, parchís, oca y otros, contribuyen a que los alumnos aprendan diversas habilidades sociales y de comunicación, conocer y acatar reglas, respetar turnos de intervención, facilitar las respuestas emocionales ante los avatares de las partidas, permiten provocar reacciones de defensa empleando trampas, de gravedad modulada, para ir sensibilizando al alumno que estamos entrenando a descubrirlas, permite la expresión de interjecciones y exclamaciones, directamente vinculadas con la esfera emocional del niño, le enseña, por ejemplo, a contar de un modo divertido y sobre todo significativo, contar deja de ser una actividad árida para convertirse en un medio para conseguir un fin, como cuando la ficha del parchís que mueve el niño alcanza la de un adversario; hay un uso intensivo de los pronombres personales y de los adjetivos posesivos; quizás no haya otro contexto coloquial en donde se use tan intensamente, es decir, mayor frecuencia de aparición en menos tiempo y con mayor variedad de funciones, p.ej.: yo no he tirado; tira tú; le toca a él; me toca a mí; dámelo; yo tengo más que tú; he ganado yo, etc...
Ahora disponemos además de juegos de simulación que aunque no han sido creados para el desarrollo de la función simbólica y el aprendizaje de convenciones sociales se pueden usar con éxito para estos fines. Uno de esos juegos es el de los Sims.
Este juego se adapta perfectamente a la estrategia que venimos defendiendo en este blog, de la necesidad de los niños, o menos niños, con trastorno del espectro autista a utilizar el lenguaje como instrumento de planificación de la conducta.
Los Sims requieren que el jugador planifique, a través de la elección de mensajes de texto la actividad futura de los personajes en acción.
Estos juegos presentan distintos escenarios, la casa, las vacaciones, los negocios, que permiten el conocimiento de diversos contextos sociales.
Como representan la vida misma, el niño puede ser entrenado en muchos aspectos parciales, comprar, decorar, divertirse, satisfacer sus necesidades, entablar relaciones sociales, elegir un trabajo, viajar, elegir alojamiento, etc.
Es un recurso accesible y que con las debidas programaciones por parte del terapeuta puede ser muy útil.
Una variable importante en el modo de ejecutar el juego es pedir al niño que no accione él los mandos del juego, sino que el niño le diga al terapeuta qué acciones debe realizar cada uno de los personajes. Así se refuerza el papel de la instrucción verbal, que ya no se limita a elegir un texto escrito en la pantalla; esto permite que el terapeuta interrogue al niño, preguntándole por qué ha decido qu el personaje haga eso, o que le proponga una acción alternativa. De este modo se extiende el empleo razonado de las expresiones orales.
En esta segunda variable, hay que procurar que el niño no se aburra; habrá que dejarle compartir los mandos cada cierto tiempo.
La tercera variante importante es que el niño se someta a ser mero ejecutor de las instrucciones del terapeuta. Como es imposible que no surjan en el niño el deseo de que los personajes del juego se comporten, en un momento del desarrollo del juego, como el niño prefiere, se crea un juego de oposiciones entre lo que el instructor le pide y lo que el niño quiere ejecutar; esto abre la oportunidad de acometer diálogos entre instructor y niño, sobre qué es lo que deben hacer los personajes, y esto aumenta el grado de conciencia de que la planificación de una conducta requiere elegir entre varias posibilidades.
No les dejo ninguna dirección, pero pinchando Sims, en Internet, encontrarán variados modos de acceder a los mismos.

También hemos referido en este blog que determinados niños con trastorno del espectro autista pueden atender mejor el desarrollo de la conducta de terceros, que realizar la autoobservación de la propia. El juego de referencia permite que el niño cree personajes y les ponga nombre; podemos pedirle que él cree un personaje que sea su propia proyección, y que por supuesto, tenga su propio nombre. Otro tanto puede hacerse creando una simulación de su propia familia. Esto permite un análisis de los distintos comportamientos, con la ventaja de que podemos tener en la pantalla un plano visual que contenga al conjunto de actores de una escena; escena que podemos repetir cuantas veces queramos o darle distintos finales. Las partidas pueden guardarse.

Una vez que estemos familiarizados con el juego, pueden redactarse pequeñas programaciones, pidiendo al niño que los personajes alcancen determinados objetivos.

También podemos pedirle que nos cuente qué ocurrió en la última partida.

Pueden hacerse muchos ejercicios de lenguaje que tienen como soporte las imágenes de las acciones de los personajes, descripciones, etc.

Al interrogar al niño sobre los sucesos pasados, sobre los presentes o futuros, podemos hacer que el niño comprenda el uso adecuado de los distintos tiempos verbales; otro tanto ocurre con el modo, con los actantes, con las funciones de sujeto, objeto directo, indirecto o circunstancial...

La riqueza de imágenes permite un entrenamiento sobre el valor de las preposiciones, las coordinaciones, las subordinaciones, causas, consecuencias, finalidades, léxico...

Autismo y Cuaderno de Mates 5.0 , un excelente recurso.

Determinados niños muestran especial dificultad con las matemáticas y con el dominio de las operaciones aritméticas fundamentales: suma, resta, multiplicación y división.

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La utilidad de este programa es doble:

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a) Por un lado sirve para que los niños aprendan la numeración y las operaciones aritméticas.

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Su autor es D.Luis Pérez, y según cuenta él mismo:

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"CUADERNO DE MATES nació, hace ya años, en la escuela Can Massallera de Sant Boi de Llobregat, provincia de Barcelona, y se ha ido desarrollando con la inestimable ayuda de las niñas y niños que han crecido en nuestras aulas. Hemos recibido, también, muchas sugerencias de profesionales que lo han utilizado y, en la medida de lo posible, las hemos ido incorporando. Mención especial merecen Manuel Paz, Antonio Gil, Xosé Antón Vicente, y Blanca Besga, por su inestimable ayuda a la hora de traducir el programa al gallego y al eusquera.

CUADERNO DE MATES intenta aprovechar la motivación que genera el uso de los ordenadores en el alumnado para ejercitar mecanismos de numeración y cálculo, a menudo, tediosos y, siempre, consumidores de un tiempo precioso que querríamos dedicar a actividades de investigación, de razonamiento, de descubrimiento matemático. Es, pues, como dice su nombre, un cuaderno. No tiene más pretensiones. Continuamos ofreciéndolo gratuitamente por coherencia con nuestra defensa de la enseñanza pública y gratuita. Sólo rogamos a quien lo utilice que nos haga llegar sus críticas y sugerencias."

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b) Por otro lado, permite observar minuciosamente la naturaleza de los errores que comete el niño e identificar la causa del error, como resultado de procesos psicológicos inadecuados..Estos procesos psicológicos inadecuados son variados, y pueden consistir en inercias provocadas por la repetición de un estímulo visual, sonoro o motor, p.ej.: la cifra 5, aparece consecutivamente 3 o 4 veces, primero en el dividendo, "cabe a 5", segundo en el resto, "de 45 a 50...5", y tercero como elemento que debe retenerse en la memoria operativa, "me llevo 5"; esta reiteración de la cifra 5, puede contribuir a que por inercia se elija como componente de cualquier subproceso de la división que se está ejecutando, aunque no proceda; el niño puede perder el orden en que debe realizarse la secuencia de subprocesos; o bien, ser incapaz de recurrir a datos que deben conservarse en su memoria de trabajo, para ser seleccionados en el momento adecuado para incorporarlos a la operación que proceda; puede ser incapaz de extraer de un fondo estructurado una figura también estructurada, provista de un orden espacial y significativo, p.ej.: de un resto parcial, compuesto de 3 cifras, como 267, que es el fondo, deberá ser capaz de destacar 26, como figura, que será el referente para obtener una cifra del cociente; el niño puede destacar equivocadamente 67; a esta elección puede contribuir que 6 y 7 sean números consecutivos en la serie de los números naturales y tienen un vínculo interno, el de sucesión natural, que contribuye a dotarlo de estructura, de configuración; si las nociones de izquierda y derecha no están suficientemente desarrolladas en el niño, nada distingue espacialmente la figura 26 de la figura 67; el niño puede perderse en una suboperación y no recordar qué ha de hacer con la cifra que obtuvo al olvidar para qué hizo aquella suboperación...

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Estas dificultades que los niños, en general, encuentran con la división, pueden ser infranqueables para los niños con trastornos derivados de ciertas deficiencias neurodinámicas o de otra naturaleza funcional.

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La observación del comportamiento del niño mientras ejecuta el programa, mientras usa el ordenador, nos puede informar, por ejemplo, del grado de atracción que pueden ejercer los estímulos visuales de la pantalla y como pueden imponerse a los estímulos auditivos, a las instrucciones orales del maestro o terapeuta, pudiendo anular completamente los estímulos visuales a los auditivos, dando la impresión de que el niño es sordo a nuestros requerimientos.Podemos observar los estilos de ejecución, pues el niño puede resolver las demandas de las cifras que va exigiendo la división, bien mediante procesos razonados o mediante sucesivas elecciones sistemáticas y reactivas de las cifras 0, 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9; su grado de concentración, sus distracciones...

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A nosotros nos ha dado resultado:

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1) limitar la carga de trabajo de las operaciones mentales del niño colocando al lado de la pantalla del ordenador la tabla de multiplicar, para sustituir el procesamiento del producto de dos cifras y la obtención mental del resultado del producto, por una tarea de reconocimiento mediante la lectura de la tabla de multiplicar.

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2) dirigir al niño durante la ejecución de los ejercicios.

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3) limitar la carga de trabajo de su memoria operativa sustituyendo la retención mental de la cifra que "se lleva" al restar al resto parcial el producto del divisor por el cociente, reproduciendo con sus dedos ese número y manteniendo la posición de los dedos.

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4) al colocar los dedos se le enseñó a decir siempre , p.ej.: "guardo 8 en la memoria operativa", "guardo 3 en la memoria operativa" .

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5) cuando debía hacer uso de ese número guardado en la memoria operativa de sus dedos extendidos, para añadirlo al resultado del siguiente producto del divisor por el cociente, se le marcaba mediante un golpecito en el hombro el momento en que debía hacer uso del número conservado en los dedos.

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6) la suma del número conservado al producto se hacía contando a partir del resultado del producto, mediante el contacto de cada uno de los dedos con la zona de su mentón, p.ej.: 7 X 8 = 56; si tenía 7 dedos extendidos, se los iba llevando al mentón, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63 ..Al cabo de un tiempo la necesidad de ayudas externas se fue haciendo superflua y pudo pasar, gradualmente, a ejecutar las divisiones al papel. Con otros métodos la enseñanza de las divisiones habían resultado infructuosas.

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Muchos son sin duda los méritos del Cuaderno Mates 5.0 , como la corrección inmediata, pues el cursor-guía cambia del color verde al rojo, las operaciones aritméticas están graduadas por dificultad, etcétera, pero espero que lo comprueben por ustedes mismos.

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La dirección de donde pueden bajarse el programa es:

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http://www.xtec.es/~lperez/castella/index.htm

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Nuestro agradecimiento a D. Luis Pérez , maestro de escuela, por su brillante y generosa contribución a la enseñanza de niños con dificultades para las matemáticas. ¿Hay alguno que no las tenga? Espero que atiendan su petición y contribuyan a extender a otras lenguas este Cuaderno, y le den las gracias.

Cerebro y Lenguaje. La Afasia Traumática. A.R.Luria

El enlace siguiente describe las relaciones entre los procesos mentales y el cerebro, entre los procesos psicológicos, entendidos como el resultado de sistemas funcionales complejos y su substrato material. Resume e ilustra gráficamente, especialmente, la relación que existe entre una lesión por herida de bala en un lugar suficientemente bien delimitado, como promedio casi estadístico, y el modo singular como colapsa el lenguaje. Aunque son muchas las zonas del encéfalo que al lesionarse localmente trastornan el lenguaje, cada una de esas lesiones afecta negativamente al lenguaje de un modo específico y constante. A.R. Luria demuestra así, por un lado, cuál es el substrato material de la topología cerebral involucrada en la facultad humana del lenguaje, y por otro, la especialización de cada una de las zonas en aportar un factor específico a esa facultad: una zona estará especializada en al audición de los fonemas, otra en el análisis articulatorio del discurso hablado, otra en la comprensión del significado de las relaciones lógico gramaticales de los enunciados, otra en los procedimientos de selección del léxico en el proceso de la expresión oral, otra en el mantenimiento del tono óptimo cortical que permite que los procesos neurodinámicos transcurran equilibradamente, posibilitando, por ejemplo, que se formen los necesarios campos semánticos, otra que inhiba las respuestas ecolálicas...

www.wanprc.org/luria/

Es una magnífica página web que contiene de modo muy didáctico los principios de funcionamiento del cerebro y su relación con las funciones psicológicas.

Existe en versión castellana el texto en que se basa esta página.

Cerebro y Lenguaje.

La Afasia traumática: Síndromes, exploración y tratamiento (rehabilitación)

Editorial Fontanella

Barcelona 1974

ISBN 84-244-o448-3

Esta Editorial ha desaparecido, y también la de Pablo del Río, que hizo reediciones de esta obra. Pero seguro que tú la localizarás. En las Facultades de Psicología, seguro. En el fondo de sus bibliotecas.

La aplicación a niños con dificultades de esas técnicas de exploración y de los métodos de rehabilitación de las funciones alteradas es sumamente eficaz. Las técnicas de exploración y rehabilitación no están descritas en esa página, así que si queréis conocer más debéis haceros con el texto.

Además el conocimiento del contenido de esta página servirá para comprender los fundamentos de la crítica a la Teoría de la Mente, y sus principales mentores, Baron-Cohen, Utha Frith...

Así que además de incluir esta reseña en la entrada de este blog "Enlaces de interés", creo que por la calidad y relevancia de la misma bien merece que se publique como entrada independiente.

La página tiene interesantes enlaces a contenidos de anatomía, genética...

Nuestra más sincera felicitación, por el trabajo de síntesis y divulgación a:

Author: Douglas M. Bowden
Graphics/Web Design: Erik McArthurDepartment of Psychiatry and Behavioral Sciences
and National Primate Research Center
University of Washington
Seattle, Washington, USA

La Teoría de la Mente y la sandía de las doctoras K. Onishi , y R. Baillargeon.

• Es necesario abordar la crítica a la llamada Teoría de la Mente y a la creencia de que existe un grupo reducido de células del encéfalo humano responsable de "la facultad de comprender o interpretar las intenciones, creencias o pensamientos de otros sujetos", y que los niños con diagnóstico de autismo carecen o tienen graves lesiones en la zona del encéfalo responsable directa de tan fantástica facultad, que bien pudiéramos agrupar entre otros "atributos" ingénicos como los propuestos a principios del siglo XIX por F. A . Gall, entre los que a juicio suyo, figuraban atributos tales como "el espíritu de ahorro", "la honestidad", "el respeto a los mayores" y "el amor a los niños".
• El siguiente es un fragmento de un Curso que se ofrece en España este año de 2006, para profesionales de la psicología, la logopedía y la educación especial, y podemos leer lo siguiente:
• PROGRAMA Sábado 21 de Enero. Introducción a la Teoría de la Mente. El mecanismo de la TM es una parte de la arquitectura central del cerebro humano que está especializada en comprender los pensamientos y sentimientos de los otros.
• Como puede verse las erróneas teorías de la Teoría de la Mente están muy extendidas.
• Simon Baron-Cohen, Utha Frith y otros autores, mantenedores de que la ausencia de esta Teoría de la Mente es la causa que da lugar a los comportamientos autistas que se expresan en la tríada de Lorna Wing y que a través de la distribución universal del DSM IV , que recoge los elementos de la tríada como base diagnóstica, hacen un daño incalculable al progreso de la psicología científica basada en evidencias.
• En España, la obra de Utha Frith fue ampliamente difundida a través de Ángel Riviére, y aunque este eminente psicólogo fue encontrando los puntos débiles de esta Teoría de la Mente, esta doctrina ha arraigado fuertemente. Autores como Mercedes Belinchón y otros, que han encontrado mediante estudios estadísticos que el análisis y evaluación de ciertos factores, como la memoria mecánica y el lenguaje sirven para mejor criterio diagnóstico, no acaban de ser consecuentes con los resultados de sus propias investigaciones, quizás porque sea difícil nadar contracorriente de esta enorme marea mentalista.
• A medida que determinados niños diagnosticados como autistas son capaces de resolver ciertas Tareas de la Teoría de la Mente, como por ejemplo, saber lo que piensa otro sujeto deduciéndolo de su actividad o comportamiento, se arguye que es porque son tareas mentalistas de primer orden, pero que no pueden resolver otras tareas, tales como averiguar qué es lo que piensa un sujeto de otro sujeto.
• Y así aplicando la función universal recursiva del lenguaje, disfrazada mediante la cláusula de relativo "qué piensa x de y" , se pueden montar escenarios visuales donde la recursividad del lenguaje oral se sustituye por la mirada orientada de uno a otro individuo. Un niño juega a las canicas en el patio, otro niño mira al primero para darle un pelotazo, el profesor mira la escena que contiene a ambos para llamar la atención al pelotari, la madre del niño de la pelota los mira desde la reja de la escuela para regañar al profesor si trata de coartar la libertad de su niño del alma, el policía municipal, yerno de la señora, observa la escena completa mientras para el tráfico, un extraterrestre los mira a todos, etc. Y pueden asignarse subíndices, teóricamente de modo ilimitado, a las tareas mentalistas que serán de primer orden , de segundo orden, de tercer orden, hasta llegar al orden quincuagésimo o sea al mismísmo Maquiavelo, que por cierto tenía una prosa envidiable.
• Hay sin duda una progresión en los sujetos normales, para comprender los chistes, y habrá una escala de dificultad que podrá depender de la clase o tipo de chiste; otro tanto ocurrirá con la comprensión de diferentes formas gramaticales o figuras literarias, y en el dominio de las operaciones aritméticas, pero dar por supuesto que el núcleo que origina el retraso de los sujetos autistas fundamentalmente es un déficit de la Teoría de la Mente, es mucho suponer. Al tomar categoría de verdad esta Teoría de la Mente, es a través de ella como se juzgan o interpretan los hechos y con ello se convierte en un importante impedimento para el progreso de la ciencia. La causa del error de las doctoras Onishi y Baillargeon en la interpretación de su experimento con 56 niños de 15 meses de edad, es precisamente el señalado. Éste es un resumen del fantástico descubrimiento que luego criticaremos:
• " Ciertas habilidades cognitivas surgen antes de lo que se creía
• Según un estudio de Science, la llamada "teoría de la mente" aparece a los 15 meses. Hasta ahora se pensaba que estaba presente sólo a partir de los 4 años. Según los investigadores, estos resultados tienen implicaciones dentro del tratamiento del autismo..
• Durante más de veinte años, los psicólogos han argumentado que los niños más pequeños son incapaces de comprender estados mentales de otras personas, como las creencias, las percepciones o los objetivos, y que esa capacidad sólo aflora alrededor del quinto año de vida.
• Ahora, un reciente estudio publicado en la revista Science plantea que ya a los 15 meses de vida un niño es capaz de comprender esos estados mentales que se encuentran detrás del comportamiento de las personas.
• (Science 8 April 2005:Vol. 308. no. 5719, pp. 255 - 258DOI: 10.1126/science.1107621)
• De ser así, la capacidad para formular la llamada "teoría de la mente" sería algo innato, cuyo primer desarrollo no estaría vinculado con el lenguaje.
• "Nuestros hallazgos tienen potenciales implicaciones en el desarrollo atípico —escribieron las autoras del estudio, las doctoras Kristine Onishi y Renée Baillargeon—. Los chicos autistas generalmente fallan en las tareas relacionadas con [la capacidad de tomar en cuenta] las falsas creencias, y se los describe como carentes de una teoría de la mente."
• Onishi y Baillargeon, psicólogas de la Universidad McGill de Canadá y de la Universidad de Illinois de Estados Unidos, respectivamente, llegaron a esas conclusiones tras realizar experimentos con 56 niños de 15 meses de edad, en los que se ponía a prueba su capacidad para tomar en cuenta las representaciones que guiaban las conductas de actores.
• Una sandía escurridiza
• "En el experimento, a los chicos se les mostró repetidas veces cómo un actor ponía una tajada de sandía de juguete en una caja amarilla o verde", escribieron los psicólogos Josef Perner y Ted Ruffman, en un comentario del estudio publicado en Science. Luego, mientras el actor se ausentaba, los juguetes eran cambiados de caja. "Onishi y Baillargeon hallaron que los chicos esperaban que el actor buscara los juguetes de acuerdo con donde creía que estaba y no donde realmente estaba", señalaron Perner y Ruffman.
• De alguna forma, los chicos habían captado las creencias falsas sobre la ubicación de los juguetes.Según estos especialistas, los resultados de los experimentos resultan en la confrontación de dos teorías contrapuestas:
• "Si la comprensión de las creencias falsas aparece a los 4 años de edad, entonces esta habilidad es construida en un proceso cultural ligado a la adquisición del lenguaje. En contraste, que esta competencia aparezca a los 15 meses de vida sugiere que esta habilidad es parte de una herencia puramente biológica."
• Hasta aquí el resumen.
• Es sumamente difícil diseñar un experimento científico que pruebe precisamente lo que se trata de probar. Peor, aún, si interpretamos erróneamente lo que sucede ante nuestros propios ojos durante el experimento, sirviéndonos, para esa interpretación, de la propia Teoría aún no probada. Esto es lo que les ha ocurrido a estas doctoras con el sainete del niño, del actor y de la sandía. Veamos cómo una serie de sucesos son intepretados por estas autoras:
• Experimento:
• Un niño de 15 meses de edad sentado en el regazo de su padre (del niño, no del actor) , está situado frente a una mesa donde hay dos cajas, una amarilla y otra verde. A su lado un actor, Antonio, juega con una tajada de sandía( de plástico, suponemos) . Antonio juega guardando y sacando la sandía de la caja verde. Luego Antonio se marcha. Y la tajada de sandía que estaba en la caja verde, a la vista del niño, es trasladada (por otro adulto) a la caja amarilla. El niño ha visto el cambio, pero Antonio no. El niño sabe dónde está ahora la sandía (en la caja amarilla) y sabe que Antonio, que no ha visto el cambiazo, cuando vuelva, deberá buscar la sandía en la caja verde. Antonio vuelve pero se dirige a la caja amarilla. El niño pone cara de sorpresa cuando Antonio saca la sandía de la caja amarilla, porque al niño le causa sorpresa que haya encontrado la sandía, a pesar de que no tenía ni podía saber que estaba allí, puesto que el niño sabe que Antonio no vio el cambio.
• Interpretación mentalista de las doctoras:
• El niño de 15 meses de edad tiene ya Teoría de la Mente. La prueba es la expresión de sorpresa de la mirada del niño. El niño se sorprende de que Antonio abra la caja amarilla, porque el niño esperaba que Antonio abriera la caja verde, que es donde la dejó antes de marcharse.
• Sin embargo, y de hecho es lo que ocurre, la sorpresa del niño tiene otra causa bien distinta. Esto es algo que pueden verificar estas doctoras repitiendo el experimento.
• El error final, atribuir a un niño de 15 meses una Teoría de la Mente, apoyándose en este experimento, consta de algún error intermedio que vamos a tratar de destacar.
• * El principal error es considerar que el niño sabe que la tajada de sandía está en la caja amarilla por el mero hecho de ver que se ha guardado alli.
• Hemos dicho en otro lugar de este blog, (El papel regulador de la palabra y su perturbación en los estados patológicos del cerebro. (III) ) , que un niño de 15 meses situado frente a dos cajas, o una taza y una copa, ve cómo guardamos una moneda bajo la taza, y a continuación le decimos que la busque, y el niño realiza el acto motor de dirigirse a la taza y encontrar la moneda, y este acto motor se repite 3 o 4 veces, y luego, inmediatamente y a la vista del niño, guardamos la moneda bajo la copa y dejamos pasar 10 segundos, y le pedimos al niño que encuentre la moneda, el niño se dirigirá de nuevo hacia la taza porque la huella motora de su acción reiterada, prevalece sobre la huella de su memoria visual, al retrasar el inicio de su acción de búsqueda. De modo, que lo que el niño cree realmente es que la moneda está ciertamente bajo la taza, aunque nosotros sepamos que no. La reacción del niño será de sorpresa. Para la mente de este niño, misteriosamente, la moneda no está donde debería estar. Para este niño, la operación realizada ante su propia vista de guardar la moneda bajo la copa, ya se ha borrado completamente de su conciencia, y por lo tanto, la moneda no debería estar bajo la copa.
• Una vez recordado este experimento podemos pasar a dar otra interpretación al gesto de sorpresa del niño en el sainete de la sandía de las autoras del estudio, las doctoras Kristine Onishi y Renée Baillargeon. Si en el experimento de las doctoras de las universidades de McGill y de Illinois, el actor ha guardado varias veces la tajada en la caja verde y el niño ha buscado y encontrado la tajada varias veces en la caja verde, y cuando se está marchando el actor, otra persona, a la vista del niño, cambia la tajada a la caja amarilla, y el actor vuelve en un plazo superior a 10 segundos, lo que el niño cree ahora, después de ese lapso de tiempo, por lo dicho antes *, es que la tajada de sandía estará en la caja verde. Así que si el actor abre la caja amarilla y el niño ve la tajada de sandía, el niño se sorprenderá al detectar un error que surge al no coincidir el estímulo detectado, la sandía en la caja amarilla, con el modelo neural memorizado y predominante, que en este caso consiste en la memoria e inercia de las huellas motoras previas orientadas a buscar y encontrar la tajada en la caja verde. Téngase en cuenta, además, que en las acciones de búsqueda, en los programas motores orientados a encontrar la sandía en la caja verde, también se ha ejecutado con el concurso del control visual, por lo que las huellas visuales orientadas hacia la caja verde también serán más profundas.
• Vemos, pues, que hay otro modo de explicar la expresión de sorpresa del niño sin necesidad de recurrir a la existencia de la Teoría de la Mente, es decir, sin necesidad de suponer que un niño de 15 meses se sorprende, porque una conducta de un sujeto adulto en una tarea de elección entre dos alternativas, no es congruente con los datos contenidos en la conciencia del sujeto, datos que el niño supuestamente conoce mediante una inferencia bastante compleja: yo sé que Antonio cree que la sandía está en la caja verde, porque yo he visto que Antonio la vió alli dentro, antes de marcharse, y, por lo tanto, es imposible que piense que está en otro lado, porque también sé que él no ha visto como otro adulto la ha cambiado de lugar.
• Este tipo de sainete mentalista es ya todo un género teatral entre cuyas obras destaca la historia de Sally y Anne. Pero el análisis de esta obra lo dejamos para el próximo artículo.