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LA- JIRAFA- TIENE- EL- CUELLO- LARGO
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esquema interno de la jirafa
formando el esquema interno de jirafa
esquema interno de la palabra La
En las etapas iniciales de cualquier escritura es indispensable un oído fonemático correcto, y sabemos, además, el papel esencial que juega la articulación en la especificación de la composición sonora de la palabra, lo que crea un componente motor de su análisis sonoro. En las etapas iniciales de la enseñanza del escolar normal pueden provocarse dificultades de análisis sonoro de palabras después de proponer al niño que escriba con la boca abierta o mordiendo un lápiz. La razón es que, al pedirle alguna de esas dos cosas, estamos haciendo que la articulación del niño no participe como medio auxiliar del oído en el análisis de la palabra dictada, aumentando bastante el número de faltas en la escritura. Los maestros que se empeñan en que los niños no repitan en voz alta cuando escriben al dictado están yendo contra natura. Parece que los niños repiten lo que se les dicta, pero en realidad están sirviéndose de la articulación para identificar correctamente los fonemas de las palabras. Si se piensa que el niño oye sólo por las orejas ¿ para qué repetir ? Pero lo que pedimos al niño cuando escribe al dictado no es sólo que nos oiga, sino que analice los componentes sonoros de cada palabra, y para ello el niño debe ayudarse de la articulación. Los niños con peor oído fonemático necesitan usar más ampliamente el recurso auxiliar de la articulación. Así que un modo sencillo de identificar, dentro de una clase, a niños con unas especiales dificultades de análisis acústico de las palabras, es observar quiénes son los que a pesar de que le hemos dicho en varias ocasiones que no repitan lo que dictamos, siguen haciéndolo. Estos niños no es que sean desobedientes, o díscolos, sino que necesitan en mayor medida que el resto de ese recurso auxiliar y, por tanto, son más renuentes a abandonar el medio que le ayuda a realizar su tarea.
Otro papel esencial en la escritura lo juega la conservación del orden necesario de los sonidos, para lo cual es indispensable el análisis del complejo sonoro consecutivo que es por sí la cadena del habla. El niño tiene que dividir la frase en palabras, y las palabras en fonemas. La complejidad de este proceso neurodinámico es bien sabida por las innumerables investigaciones que están dedicadas al proceso de elaboración de las correspondientes diferenciaciones. Las observaciones indican que este proceso se perjudica fácilmente en cualquier debilitamiento de inhibición activa.
Nosotros queremos hoy ocuparnos de algunos otros factores que también perjudican el desarrollo de la escritura como proceso autónomo independiente y cuyo objetivo es que el niño pueda escribir correctamente una frase previamente leída. Este método está especialmente indicado a niños que ya saben leer medianamente bien, pero a los que la escritura les resulta extremadamente difícil, no tanto por la especial mala función de su oído fonemático o aparato articulatorio, o a un mal análisis de la secuencia ordenada de las palabras en la frase, o de los fonemas en la palabra, sino por la dificultad de mantener el propio control de la actividad durante la ejecución material de la tarea, y no ser capaz, en todo momento, de subordinar cada uno de los actos en que se divide la tarea a la programación general previa. Hay niños a los que ésto resulta especialmente difícil y no consiguen armonizar los distintos actos necesarios, sino que se producen interferencias que arruinan el propósito general de la actividad. Esas interferencias se derivan de una incorrecta relación del sujeto y sus propios actos con el medio, sea externo o interno, que aboca a procesos fallidos. Por ejemplo, colocamos delante de un niño un dibujo con una oración sencilla escrita debajo, alusiva al dibujo: la mujer lee el periódico. La oración anterior tiene cinco palabras, de las que, por su longitud, hay tres palabras cortas (la, lee, el ); una de tamaño medio (mujer) y una palabra larga (periódico). Representamos cada palabra por una tarjeta en blanco apropiada a la longitud de la palabra y formamos así el esquema interno de la frase. Tenemos ahora cinco tarjetas en blanco, de distintos tamaños, alineadas:
.__ _____ __ __ _________ (suponemos que cada raya es una tarjeta)
.Pedimos al niño que reproduzca la oración (la mujer lee el periódico) a partir del esquema formado por las tarjetas en blanco. Para ello debe ir colocando la mano sobre cada una de las tarjetas, al tiempo que emite la palabra que corresponde a la tarjeta señalada. Nosotros, para asegurarnos que el niño comprende la tarea le cogemos la mano la primera vez y le mostramos cómo se hace: "la" "mujer" "lee" "el" "periódico"
Después le pedimos que lo haga sólo. Pero observamos que el niño fracasa, por ejemplo, porque el niño lo que hace es reproducir a partir de cada tarjeta una sílaba: "la" "mu" "jer" "lee" "el"
El niño puede darse cuenta de su error, y a pesar de ello cometerlo de nuevo. ¿ Qué ocurre probablemente ? Que al ser monosílábica la primera palabra la , esa reproducción de una sílaba durante el inicio de la ejecución material de la actividad, asociada al acto motor de señalamiento de la tarjeta, interfiere con la actividad programada inicial de asociar una palabra a cada tarjeta. Lo que el niño asocia a cada tarjeta es una sílaba y no una palabra, como se pretendía inicialmente. Esta interferencia es de sustitución, desde el punto de vista de la programación, y de perseveración inerte, o de incapacidad de inhibición, desde el punto de vista de la ejecución material. En este caso la inducción al fracaso de la tarea tiene un componente externo, y otro interno al sujeto. El componente externo es la palabra inicial monosilábica. El interno es más difícil de delimitar, por ser una condición del sujeto, en un estadio de su desarrollo y para una determinada actividad, pero puede rastrearse esa tendencia a repetir patrones motores desde la primera infancia. Es más fácil asociar a cada golpe de señalamiento un golpe de voz, una sílaba, que una palabra.
Para algunos niños son estas interferencias, una de las causas principales que les impiden aprender a escribir al dictado o a redactar una frase. Aprender a resolver ese tipo de tareas se convierte en una actividad terapeútica para el niño. El aprendizaje de la escritura por medio de estos métodos se convierte en un método de rehabilitación del control de la propia actividad, muy preciso, que se extiende a otras esferas de actividad escolar y de la vida cotidiana.
Método de control de la actividad y enseñanza de escritura.
1. Material
Espejo
Ábaco de 50 cm.
Palillos de tender la ropa
Tarjetas con objetos o escenas subtituladas
Tablillas de tres tamaños forradas con plástico adhesivo blanco
Rotuladores de distintos colores de fácil borrado
Una pantallita de cartulina
Trozo de tela para borrar las tablillas
Fase primera
Se procura seguir siempre el mismo procedimiento para que el niño adquiera autonomía y seguridad en la ejecución de la actividad.
1. Coger una tarjeta.
Las tarjetas las preparamos antes. Por una cara pueden llevar una escena o un objeto. Podemos destacar una letra inicial escrita en distintos tipos, tanto en mayúscula como en minúscula. También podemos destacar un objeto o acción, escribiendo esa palabra completa en distintos tipos, tanto en mayúscula como en minúscula, o la primera letra en mayúscula y el resto en minúscula como si fuera inicio de frase. En el dorso de la tarjeta escribimos una oración en distintos tipos. También escribimos la oración verticalmente. Sabemos que los problemas de motricidad ocular son muy frecuentes en los niños que tienen dificultades escolares y la escritura vertical elimina las especiales dificultades que se presentan al lector derivadas de esos problemas de motricidad ocular.
2. Explicamos la tarjeta
Hacemos que el niño comprenda no sólo el objeto, o situación, que ve sino que la hacemos entrar en otros contextos. Reforzamos así la memorización del objeto y de la oración escrita al dorso. Si la tarjeta tiene una jirafa y al dorso hemos escrito la jirafa tiene el cuello largo insistiremos en que observe ese detalle en la imagen y le haremos preguntas que deba responder con esa oración: ¿ cómo tiene la jirafa el cuello ?
3. Leemos la tarjeta por ambos lados.
Leemos la letra inicial del objeto destacado y el nombre del objeto, en los distintos tipos de letra. Leemos las oraciones del dorso, idénticas, pero escritas con distintos tipos de letras.
4. Escritura con el dedo en el aire
Escribe copiando las dos caras de la tarjeta. Debemos corregirle cuando no ejecute con suficiente esmero la escritura en el aire. Es fácil observar cuando se hace con descuido.
5. Lectura articulatoria sin emisión de sonido
El niño lee la tarjeta por ambos lados observando en el espejo los movimientos de sus órganos articulatorios. Le hacemos prestar mayor atención en lo que nos interese o articular algún fonema en particular. Si es necesario usaremos gestos adicionales o destacaremos rasgos de esos fonemas que se pueden percibir por sentidos distintos al de la vista y oído, para distinguir aquellos fonemas que a la vista sean semejantes, por ejemplo, las bilabiales m, b, p . Cuando emitimos la m podemos notar una vibración; si colocamos la mono delante de la boca, cuando emitimos una p notaremos el golpe del aire contra la palma de la mano, la b podemos distinguirla porque no notamos el choque de aire en la palma de la mano.
6. Formar el esquema interno de la oración con las tablillas de distintos tamaños
Enseñamos así al niño a percibir la longitud aproximada de las palabras. El niño va eligiendo tablillas de tamaño apropiado a la longitud de cada palabra. Si se equivoca en la elección del tamaño lo corregimos. Si se equivoca en el número de tablillas le hacemos contar el número de palabras de la frase y el número de tablillas para hacerle ver el error. Quitamos las tablillas y le pedimos que las escoja y coloque de nuevo y que al final, las cuente para comprobar que es un número igual al de palabras de la frase.
7. Formar el esquema interno de la oración y de las palabras, destacando su separación.
Pedimos al niño que cuente las letras de cada palabra y vaya moviendo tantas cuentas como sean necesarias. Cada vez que completa el esquema interno de una palabra, debe colocar en la varilla una pinza de ropa para separarla del esquema de la siguiente.
Esta parte del ejercicio es muy importante pues se crean distintas interferencias que hay que resolver. Durante esta parte del ejercicio el niño tiene delante la tarjeta escrita para poder ir contando las letras de cada palabra y poder así escoger las cuentas necesarias. Se pueden presentar distintos conflictos o interferencias.
Si el niño decide contar todas las letras de una palabra para luego escoger igual cantidad de cuentas en el ábaco, puede ocurrir que cuente mal las letras de cada palabra, pues es una operación que debe ejecutar con la vista aislando de modo sucesivo cada una de las letras. Un mal control ocular o la interferencia de la letra como tal, de la que emana su nombre, puede interferir en el proceso de contar, y así el niño puede contar más o menos letras de las que tiene la palabra, o suspender la acción de contar y nombrar la denominación de una de las letras de la palabra. Lo corregimos y le decimos que comience de nuevo. Si ha resuelto ya la tarea de contar el número de letras de una palabra, debe retener ese número en su memoria y comenzar el proceso de contar en el ábaco. Puede que mientras cuenta olvide detenerse en el número apropiado y continúe contando más allá de donde debe. Si no se da cuenta del error, lo corregimos para que empiece de nuevo. A palabras más largas mayor dificultad porque la inercia del proceso de contar es mayor y aumenta el tiempo en que el niño debe conservar en su memoria el número requerido, pues se tarda más tiempo en contar hasta siete, por ejemplo, que hasta dos, factores ambos que benefician el proceso de interferencia.
Si escoge ir nombrando cada una de las letras de la palabra y mover a continuación una cuenta del ábaco, se crean interferencias nuevas, pues por ejemplo, en la palabra mañana, hay tres aes, y en el contínuo ir y venir de la acción de nombrar una letra y dirigirse al ábaco a mover una cuenta, el niño puede dudar qué aes ha contado ya y cuáles no; otro tanto ocurre con el resto de letras. Se corrige al niño si se equivoca y se le dice que comience de nuevo.
A medida que avanzamos en el entrenamiento se va modificando sustancialmente las estrategias de contar las letras de las palabras con el ábaco y el proceso de contar se va transformando en una lectura sobre las cuentas del ábaco, primero de sílabas directas moviendo el niño las cuentas de dos en dos, luego sílabas cerradas, palabras cortas completas...El niño va así desarrollando la capacidad de proyectar el esquema interno de una palabra a partir de la forma escrita.
Nosotros podemos inducir a que tome dos cuentas para las sílabas directas, tres para las cerradas, etcétera. Una vez que el niño asimila el procedimiento, esta mejora en el dominio de la comprensión de las estructura interna de palabras y sílabas ayuda a aquellos niños que al escribir sílabas directas, formadas por una consonante seguida de vocal, escriben sólo la vocal o sólo la consonante.
Es frecuente también que los niños olviden colocar el palillo al final del esquema de cada palabra. Se le corrige.
El ejercicio con ábaco es uno de los más interesantes porque permite analizar la evolución de la formación del esquema interno de las palabras y es un buen método para ejercitar el control de la actividad.
8. Lectura de la oración
No debemos olvidar que el niño conoce la frase, pues esa es una de las funciones del objeto, o escena, dibujada en la tarjeta, de manera que cuando lee puede sustituir el verdadero proceso de lectura por la reproducción de memoria de la misma. Si el niño lee con una pantallita, sílaba a sílaba, puede en cualquier momento sustituir la lectura por la reproducción. Esta interferencia podemos evitarla del siguiente modo. Nosotros somos los que colocamos la pantalla sobre cada sílaba, pero nuestra mano no se mueve a la siguiente sílaba hasta que el niño lee la sílaba que aparece en la pantalla y nos da un golpecito en la mano con que sujetamos la pantalla. Esta segunda acción impide la interferencia y predispone al niño a la lectura de la sílaba siguiente. Más adelante la pantalla puede sustituirse por otro tipo de guía, lápiz del maestro o dedo del niño.
9. Copia de la frase en las tablillas
El niño copia cada una de las palabras en la tablilla correspondiente.
10. Escritura de una palabra
Tomamos la tablilla con la palabra que queremos que escriba sin copiar. Le hacemos que la lea. La borramos. Quitamos la tarjeta para que no pueda copiarse y le pedimos que escriba la palabra. Si no sabe le ayudamos con nuestro dictado. Si olvida una consonante o vocal le corregimos del siguiente modo. Si lo que olvida es una vocal repetimos la sílaba y prolongamos la duración de la vocal dirigiendo nuestra voz hacia el oído del niño. En ocasiones, sobre todo a final de palabra los niños pueden omitir una vocal si la sílaba coincide con el nombre de la consonante, por ejemplo, tomat por tomate, donde el niño ha escrito t por te, usando el signo gráfico de la letra como el sonido del nombre de la letra. En otras ocasiones puede producirse una interferencia de tipo visual, y en cierto modo, un proceso de economía que consiste en que una vocal sea compartida por dos consonantes, como por ejemplo, mot por moto, o patad por patada.
Hay niños que no consiguen fácilmente desglosar en la sílaba la vocal de la consonante, y cada vez se quedan o con la consonante o con la vocal como representante de ambos. Para hacer tomar conciencia al niño de las vocales en sílabas directas, como por ejemplo, bo, ta, le, mi, su, lo más eficaz es alargar la duración y hacer algunos ejercicios vocálicos subiendo y bajando el tono con que emitimos la vocal, imprimirle distintas inflexiones, dirigiendo la voz hacia el oído del niño. Adoptamos posturas distintas para trabajar hacia ambos oídos. Podemos comprobar después que el niño usa la duración de las vocales como método de autocontrol mientras escribe al dictado. La duración de la vocal la prolongamos 2 ó 3 segundos. Si anotamos las consonantes omitidas, las vocales omitidas y en qué palabras y sílabas, podemos observar que esas omisiones siguen un patrón peculiar.
Fase segunda
Los 9 primeros ejercicios de la segunda fase son semejantes a los de la fase primera, salvo en la evolución que va imponiendo la mejora de la actividad del niño en el desarrollo de los ejercicios. El ejercicio 10, Escritura de una palabra, se sustituye por la escritura de oraciones completas. El niño debe escribir la frase en las tablillas sin copiar. Si se equivoca le corregimos.
Ejercicio 11.
Dictado de palabras y oraciones de las tarjetas ejercitadas anteriormente que el niño debe escribir con lápiz y papel.
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