Niño perplejo que debe aprender a educar su oído para oir y escribir signos, proceso que en gran medida es inconsciente y en el caso del aprendizaje de la escritura de grupos consonánticos, por las prácticas educativas al uso, no reciben exactamente la lección que necesitan. Puede Vd. comenzar, si le parece oportuno, leyendo los textos del final Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal, y Vocales esvarabáticas en grupos consonánticos con elemento lateral. Haga clic en las imágenes y cuadros para ampliar y leer bien los contenidos..
Los niños han de sustituir su oído fonético, progresivamente, por un oído fonemático basado fundamentalmente en la audición y el análisis articulatorio. Algunos detectan las vocales esvarabáticas y escriben 'feregona', 'farile' o 'paza'(plaza). Esto puede suceder por al menos, tres razones: 1) por un eficaz oído fonético 2) por un exceso de lentitud en el análisis articulatorio de la palabra oída o repetida 3) por un insuficiente oído fonemático.
Otros fenómenos pueden conducir al niño a 'errores' en la actividad de escribir los grupos consonánticos. Después de observar la Figura 2, comprendemos que en la escritura de grupos consonánticos no basta con que el niño identifique las dos consonantes, sino que igual, o mayor, importancia tiene el problema de la mimetización de la 'l' con los rasgos acústicos de la vocal inmediatamente siguiente, mimetización que se inicia antes de que comience a pronunciarse propiamente la vocal. En la Figura 1, observamos la intrusión de la vocal esvarabática, que también aparece antes de la vibrante 'r' . Si entre vocal y líquida hay mimetización, fusión en sus apariencias acústicas, debieran ser mayores los errores debidos a omisión de la 'l', que se mimetiza de vocal. Con la 'r' el problema es otro, pues si se atiende en el procesamiento al contraste habrá una tendencia a que escriba la vocal esvarabática. En ambos casos hay una tendencia a la aparición de vocal en la escritura, justo después de la primera consonante del grupo consonántico, pero por razones distintas. Sin embargo, la tendencia a la aparición de vocal ha de tener efectos distintos, pues debiera haber una mayor tendencia a la sustitución de la "l" por la vocal, mientras que ante 'r' debiera haber una mayor tendencia a la conservación tanto de la vocal y de 'r', aunque debiera, además, producirse un cambio de orden en la posición de vocal y 'r', con mayor facilidad para la transformación de la sílaba abierta de grupo consonántico en otra trabada cuya coda es 'r', o convertirse en dos sílabas abiertas, cuyo inicio, respectivamente, serían el fonema inicial del grupo consonántico y la vibrante. Así que el efecto a estudiar debiera ser no si el primer fonema del grupo consonántico influye en errores de omisión o sustitución de la líquida o vibrante siguiente, sino observar la naturaleza de qué es lo que ocurre en las dos sílabas iniciales. Si esto es así en el plano acústico, y en la medida que el análisis articulatorio es método que sirve para completar el análisis fonemático de la palabra, identificación de los fonemas y su orden, y dado que ese análisis se basa en la repetición de los segmentos de la palabra oída y autoescucha, este análisis articulatorio introduce nuevas dificultades, pues si, como suelen hacer los niños, van amplificando los segmentos de la palabra, aumentando la duración de los fonemas, porque articulan despacio y por partes, pueden acabar descubriendo una vocal en la líquida mimetizada, o la vocal esvarabática antes de la vibrante. Podemos suponer, por tanto, que dos niños con distinta capacidad de análisis articulatorio, o incluso un mismo niño en momentos distintos, pueden llegar a errores en la escritura de grupos consonánticos por dos causas bien distintas. Si presta especial atención al componente acústico, bien porque siendo aún pequeño, de 6 años y 1er curso, su tendencia será el análisis fónico que lo conducirá a la detección de la vocal mimetizada y a la vocal esvarabática; si es algo mayor, de 8 años y 3er curso, con palabras no familiares, y emplea a fondo el análisis articulatorio, por hipercorrección, al modificar la duración de los segmentos de la palabra emergerá la vocal, que se hace relevante por la actividad articulatoria del propio niño durante el análisis de la palabra oída, análisis que consiste en la repetición en voz alta de segmentos de la palabra oída y autoescucha. Creo que esto es lo que explica que no haya un incremento lineal en la disminución de los errores. En el fondo, lo que los niños deben aprender es una convención, pues tan válido resulta escribir 'vinagere' como 'vinagre', 'palaca' que 'placa' , 'kiristo' que 'kristo' o 'faraile' que 'fraile'. Así que llegar al descubrimiento de la estructura interna de los grupos consonánticos no consiste, ni mucho menos, en llegar a saber que están formados por dos consonantes, sino en descubrir el mimetismo vocálico de las líquidas y la intrusión de la vocal esvarabática en las vibrantes, fenómenos vocálicos que a efectos de percepción acústica están modelados por la duración de las vocales y por su entorno, y que, por convención, son sonidos que no deben representarse en la escritura y que deben entrenarse en dejarlos de oir. Deben aprender algo aún más preciso que ocurre de modo inconsciente, configurar la percepción acústica de las vocales en el entorno de vibrantes de modo que si duran aproximadamente 27 milisegundos, o menos, dejar de percibirlas, y por tanto de escribirlas. Esa supresión es requisito imprescindible para que pueda representarse el grupo consonántico en la sílaba, por dos consonantes consecutivas ordenadas seguidas de vocal. Nosotros podemos actuar sobre la duración de una vocal previa a líquida o vibrante por el sencillo método de la acentuación. Efectivamente, podemos modificar la duración vocálica, por ejemplo, de la palabra 'parado', incrementando el énfasis del acento de la vocal 'a' siguiente a 'r', que conduce a la disminución de la vocal 'a' que sigue a 'p', hasta reducirla a una 'a' esvarabática: Parado>Parádo>Prado. De hecho esta es la técnica para enseñar a pronunciar los grupos consonánticos a niños con dificultades articulatorias. También es la mejor técnica para enseñar a escribir los grupos consonánticos a niños que empiezan a leer. El apoyo de la escritura nos ayuda, pues podemos representar las vocales esvarabáticas por una vocal de tamaño variable que se va reduciendo hasta desaparecer de la escritura. Lo mismo que se enseña a los niños que la 'h' es la mudita y que no se lee, podemos enseñarle que las vocales esvarabáticas están escondidas y no se escriben:
Parado>Parado>Parádo>Parádo>Prado>Parádo>Parádo>Parado>Parado
Pueden practicarse así, por escrito y a viva voz, tanto ejercicios de síncopa como de epéntesis de vocales.
Esa es la verdadera oposición entre palabras de ese tipo y los niños lo comprenden enseguida. Los ejercicios oponiendo a sílabas formadas por grupos consonánticos a sílabas trabadas no es el ejercicio más adecuado a para ayudar al niño a resolver el análisis articulatorio del grupo consonántico, oponiendo, por ejemplo, prado/pardo. Tampoco la mera presentación de palabras que empiezan o contienen grupos consonánticos, ejercicio que si bien les brinda experiencias para que acaben identificándolo, deja a muchos de ellos sin ayuda técnica externa para acelerar el aprendizaje. A ver si algún manitas informático puede hacer un programita donde se asocie la variable de la duración de las vocales en ese tipo de entornos a distintos tamaños gráficos de las vocales en la pantalla hasta llegar al límite aproximado de los 27 milisegundos, donde ya no debe aparecer la vocal en la pantalla.
En la figura 1 vemos la vocal esvarabática (e), registrada, que surge entre 'g' y 'r' , producida de modo involuntario e inconsciente por el que pronuncia la palabra 'vinagre' . La palabra esvarabática procede del sanscrito 'svarabakhti'.
En la figura 2 , aunque no surge propiamente una vocal esvarabática (a) entre 'p' y 'l', la lateral 'l' mimetiza componentes de la vocal 'a', al pronunciarse la palabra 'placa', también con independencia de la voluntad del que habla.Cada generación de niños debe enfrentarse al aprendizaje de los grupos consonánticos del español que todos Vds. conocen: 'bra', 'cra', 'dra', 'fra', 'gra', 'pra', 'tra', 'bla', 'cla', (dla), 'fla', 'gla', 'pla', (tla). Aunque es posible pronunciar otros grupos consonánticos, como (zla), (sla) o (mla), nuestra lengua escrita no lo admite, aunque en la lengua oral sí que aparezcan aunque no estemos acostumbrados a registrarlos. En la enumeración hemos escritos grupos consonánticos mas la vocal 'a' y de igual modo se forman si la vocal es cualquiera otra.
A los niños, cuando empiezan a aprender a leer y a escribir, les cuesta un esfuerzo adicional tratar con estos grupos. He buscado a través de Google estudios que hayan investigado la evolución y el incremento en la capacidad de escribir correctamente esos grupos consonánticos por los niños y he encontrado un sólo estudio en habla hispana. También he buscado recomendaciones que pudieran mejorar la enseñanza y facilitar el aprendizaje de los niños y puedo decir que no he encontrado otras recomendaciones, aparte de las que hay en el estudio citado, que se refiere a este asunto específico. Mientras tanto, la enseñanza de la escritura de los grupos consonánticos del español, aunque se presenten en programas de ordenador, consisten fundamentalmente, en enfrentar al niño con la lectura de esos grupos, para posteriormente practicar la escritura. Además de esto, se enseña a los niños a distinguir sílabas abiertas formadas por esos grupos consonánticos, de la forma general CCV, de otras sílabas, de forma general, CVC, donde C es 'l' o 'r', y C es b, c, d, f, g, p, t, con las excepciones señaladas antes (dla, tla). Los ejercicios consisten generalmente en distinguir la lectura de palabras como, por ejemplo: clavo-calvo/brazo-barco/pluma-pulmón, etc. Posiblemente, como al final, la mayoría de los niños acaban aprendiendo a leer y a escribir estos grupos consonánticos, parece que el asunto solo interesa a especialistas en didáctica de la lectura o a lingüistas. Y también interesa a los que nos dedicamos a la atención de aquellos niños que no acaban de aprender a leer o que encuentran especiales dificultades en leer aproximadamente igual que los niños de similar edad. Sí que hay un esfuerzo en mejorar la enseñanza de los grupos consonánticos, como pueden ver en los recursos que se indican al final del artículo, pero me refiero a que no hay en la escritura de grupos consonánticos ejercicios específicos que destaquen la importancia del componente vocal en los problemas de identificación de esos grupos y en la influencia del componente vocal en la naturaleza de los errores de escritura de los mismos, cuyo alcance sobrepasa la escritura de los dos fonemas del grupo, extendiendo el problema vocal sus efectos hasta dos sílabas, y no sólo dos fonemas.
Al confrontar el estudio de didáctica de la escritura Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal (1998), de Juan E. Jiménez González y Roxana Jiménez Rodríguez, Universidad de La Laguna, con el estudio de un lingüista, Kirk Widdison, Universidad Estatal de Illinois, sobre Vocales esvarabáticas en grupos consonánticos con elemento lateral (2004), surgen, a mi entender, nuevos elementos que quizás arrojen un poco más de luz sobre por qué les resulta a los niños 'difícil escribir bien' esos grupos consonánticos con elemento lateral (CCV) a determinadas edades.
Ambos estudios tratan sobre el mismo objeto, los grupos consonánticos. Uno de ellos trata de estudiar la evolución de los errores de escritura en niños. El otro trata de explicar por qué, en la evolución histórica del español, hay épocas donde han desaparecido vocales (síncopa) en palabras como TAB(U)LA > TABLA, TEMP(O)RANU>TEMPRANO, fomentando con ello la aparición de grupos consonánticos, y épocas (siglos X y XI) donde se ha dado el fenómeno opuesto, con la aparición de vocales (epéntesis) en palabras como EGLESIA>EG(E)LESIA, KRISTO>K(I)RISTO, dando lugar a la transformación de la sílaba que contiene el grupo consonántico en otras dos, merced a la destrucción del grupo consonántico primitivo.
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Haremos comentarios a los datos y a las sugerencias, que a modo de conclusión, avanzan los autores del estudio Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal, sin otro ánimo que aportar unas opiniones que puedan resultar de utilidad a quien lea este artículo, invitando a quien lo desee a sumarse a estos comentarios. Como saben Vds. ya nos hemos referido a la importancia de la Universidad de La Laguna como centro de estudios prominente en el panorama del conjunto de las universidades española.
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COMENTARIOS A LA CONCLUSIONES SUGERIDAS
Manifiestan los autores que:
El subrayado es mío.
Continuará.
Acceso al texto de ambos estudios:
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1. Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal :
Ver http://www.psicothema.com/pdf/236.pdf
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2. VOCALES ESVARABÁTICAS EN GRUPOS CONSONÁNTICOS CON ELEMENTO LATERAL
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RECURSOS: Aquí tienen material para la enseñanza de lectura y escritura de grupos consonánticos de una excelente página, EL LOGOPEDA SIN RECURSOS, elaborada por: Gaspar González, Francisco José Pérez, Carlos Calero, Joaquín Galiana y Merche López
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En la página principal encontrarán mucho material, recursos, foros y enlaces sobre audición y lenguaje:
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Gol de Villa
España 2-Suecia 1
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