Lectura III.

Foto 1. Vista general de la Universidad Estatal "M. V. Lomonosovov". Moscú. Rusia.

http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/anatomy.htm

I. Hay niños que no aprenden a leer, a pesar de que reciben una instrucción normal. A medida que pasa el tiempo, su nivel lector se diferencia claramente del resto de niños de su edad. Pronto reciben el nombre de disléxicos. Sin embargo, está demostrado que, salvo casos excepcionales, no tienen un déficit, una incapacidad absoluta para leer. Pronto queda claro que estas dificultades se relacionan con las particularidades del niño. ¿ Pero cuáles son esas dificultades ?

Una primera vía para resolver este dificilísimo problema es la vía empírica, tratando de modificar el método de enseñanza.

Una segunda vía es el estudio de los errores. Esta es una vía productiva, pero el análisis minucioso de los errores, y la búsqueda de sus orígenes, puede ser sólo accesible para un profesor con una elevada preparación psicológica.

Una tercera vía son los estudios experimentales. Mostramos uno de los tipos de experimentos más comunes, para estudiar la dislexia. El experimento comienza formando el investigador tres grupos: a) niños disléxicos de edad cronológica semejante, p.ejemplo: niños disléxicos de alrededor de 9 años; b) niños no disléxicos de alrededor de 9 años; c) niños de menor edad, pero con un nivel lector "igual" al nivel lector del grupo a). Se hacen distintas pruebas a los tres grupos y se comparan los resultados, aplicando medidas estadísticas. Se trata de encontrar el núcleo fundamental que subyace en el defecto disléxico, o la fisonomía general de su perfil.

En todos los casos, hace falta una hipótesis previa sobre la dislexia y la lectura; hipótesis que van a ser fundamentales para elegir las pruebas a realizar, y para interpretar los resultados.

La psicología soviética ha estudiado el proceso de la lectura en el marco general de la estructura psicológica de la actividad. La lectura es una función psicológica superior organizada extracorticalmente en las etapas iniciales de su formación, generándose un sistema funcional complejo, soportado por la actividad conjunta de diversas áreas corticales, que evoluciona con su ejercicio efectivo, hacia formas más económicas de procesamiento.

El alumno se plantea una tarea, basándose en la correspondiente motivación, que debe resolver mediante cierta estrategia, utilizando operaciones de apoyo, tomando decisiones para dirigir su atención y para destacar elementos, y procedimientos esenciales, mientras otros pasan a ser innecesarios o secundarios.

El primer lugar, el análisis materialista del proceso de la lectura debe considerar los rasgos singulares del idioma y los rasgos del sistema particular de escritura, que constituyen el fondo material; el proceso histórico de formación de la lectura en el niño concreto, que constituye el fondo dinámico; y la relación dialéctica de los distintos procesos que surgen durante el empleo efectivo de los analizadores en las tareas de descodificación.

En segundo lugar, la teoría del proceso lector que se elabora en la psicología soviética no es idealista. Las características de la estructura psicológica de la lectura, de sus eslabones y procesos, proceden del estudio de sujetos con lesiones neuropsicológicas, principalmente adultos que perdieron la capacidad de leer, y del estudio de niños con dificultades para aprender debido a algún defecto específico.

La lectura puede desintegrarse al colapsar alguno de los muy distintos eslabones necesarios, de modo que la alexia, que en la psicología cognitiva se llama dislexia adquirida, debe definirse acotando la base de su carácter, el factor (1) que subyace en cada tipo de alexia.

En la alexia infantil, que en la psicología cognitiva se llama dislexia de evolución, la naturaleza de los errores tienen semejanzas y diferencias con los del adulto aléxico. Nos detendremos, a título de ejemplo, para observar cómo los distintos estadios alcanzados por el niño y por el adulto, en el desarrollo de la lectura, originan, simultáneamente, semejanzas y diferencias en los procesos.

Un lector experto adulto lee mediante un sistema funcional complejo muy evolucionado, con importantes diferencias con el sistema funcional emergente del niño; un niño pequeño puede leer palabras por un procedimiento holístico, como vimos en el vídeo donde una niña leía rótulos de productos, nombres de objetos y palabras aisladas ( Ver el vídeo nº 3, entrada correspondiente al domingo, febrero 11, 2007 , La lectura. ); la niña lee por reconocimiento directo de la forma óptica general de esa palabra. Un adulto experto también puede reconocer directamente las palabras por un procedimiento holístico, de forma global; sin embargo, y aún siendo esos procesos altamente automatizados, y basarse ambos en un reconocimiento de naturaleza holística, tienen profundas diferencias. El reconocimiento holístico de la niña está ligado a la forma concreta de la palabra, y bastará escribir el nombre de cualquier etiqueta en otro papel, con otro tipo de caligrafía, y cambiarlo de lugar, poniéndolo en una página distinta, para que la niña no reconozca ya la palabra; en cambio, un adulto experto, podrá seguir leyendo, por un procesamiento holístico, aunque se sutituya la caligrafía de un texto. La evolución dialéctica del proceso lector, que puede comenzar por un procedimiento holístico, termina en otro proceso holístico, pero de naturaleza superior, menos ligado a las características concretas accesorias de la palabra, del signo.

Un rasgo del idealismo que se mantiene en diversos estudios sobre la dislexia, con un fuerte componente "asociacionista", según el cual la asimilación de los conocimientos y hábitos se explican como resultado directo de la formación y retención de numerosos vínculos asociativos, consiste en prescindir de los efectos que el desarrollo histórico de los procesos senso-motores tiene sobre la lectura. Así, suele reducirse la lectura al estudio principal de modelos duales, que tratan de explorar dos tipos de descodificación, que se resumen en la conversión de grafemas en fonemas*, G-F; y otro, de reconocimiento directo, global, holístico. Estos modelos devalúan el papel de la relación entre las formas ópticas de las letras y el de la conciencia fonológica, en un caso; y devalúan el estudio de la lectura holística. Esa devaluación se manifiesta claramente cuando reducen un proceso complejo de actividad, al de conversión, sea la conversión, grafema-fonema, o la conversión, imagen visual de la palabra-elemento léxico.

La psicología soviética (2) mostró que dicho proceso era muchísimo más complejo y que requería la asimilación de correlaciones abstractas muy diversas, así como la definición de elementos básicos en el material ofrecido; se demostró que las propias asociaciones debían regirse por las intenciones y planteamientos correspondientes.

El modelo asociacionista, de conversión, al prescindir del proceso histórico de formación del niño, descarta el papel de la mano en la lectura. En el desarrollo del niño, la coordinación del ojo y de la mano es una etapa importante; ya vimos que niños, incluso de baja visión, deben ser ayudados mediante el uso de cajas de luz a encontrar y desarrollar esa coordinación, por la importancia que tiene. En sujetos con desarrollo normal los movimientos de la mano, y el acto de señalamiento, sirven de guía para orientar la dirección de la mirada. Con el tiempo, el auxilio de la mano para ayudar a dirigir la mirada, pasa a ser menos necesario. Pero ese fondo auxiliar permanece, y emerge en cuanto las tareas de reconocimiento visual se hacen extremadamente complejas. Cualquiera de nosotros sabe, que, para resolver uno de esos pasatiempos que consisten en llegar desde el extremo inicial de una línea hasta el opuesto, en una maraña de líneas, que giran, y se entrelazan, no basta la guía visual, pues es fácil perderse y pasar a otra; tenemos que recurrir al dedo, que nos ayuda, con esa guía combinada, dedo-ojo, a encontrar el otro extremo. ( Puede Vd. comprobarlo tratando de emparejar las caras del pasatiempos situado al principio ). A ciertos niños puede resultar útil recuperar esta guía, no sólo para seguir el renglón, sino para encontrar el sentido de la letra, recorriendo su forma, construyendo su modelo por vía cinestésica.

No es tampoco casualidad que la psicología cognitiva, al considerar el proceso de conversión grafema-fonema, haya pasado por alto la importancia del proceso articulatorio. Hay una unidad interna entre articulación y fonema. Toda realización en el habla de una muestra de un fonema, para que exista, tiene que articularse antes. Podemos tomar la corriente de aire que sale de los pulmones, atravesando la glotis, saliendo de la cavidad oral, y observarla en relación a los órganos articulatorios, o considerarla en el otro extremo, cuando las ondas sonoras o las vibraciones óseas, afectan ya al oído. Cuando en los estudios sobre dislexia se habla de conciencia fonológica se pone más el énfasis en la parte final, auditiva, que en la inicial, articulatoria. El papel de la articulación se destaca por lo que tiene de pasivo, al supeditarlo al tipo de unidad subléxica que aborda. Una unidad subléxica es una entidad incluída en la palabra ( sílaba, fonema, morfema...). Pero se olvida su papel esencial en el análisis auditivo. Esto a su vez, se debe a que en unas ocasiones la audición puede servir de control de la calidad de una emisión oral. Por ejemplo, cuando una niña pequeña dice quiero /kadamedo/, y su mamá la interroga, preguntándole: ¿ quieres kadamedo ? , es posible que la niña corrija a la madre diciéndole: No,

¡ kadamedo ! La niña, que aún no sabe articular correctamente la palabra caramelo, puede en el sistema del lenguaje oral, detectar mediante su propio análisis auditivo (de la niña) que la vocalización de la madre es incorrecta; sin embargo, un problema distinto es el que se plantea a un niño algo mayor, cuando trata de escribir un dictado, vocalizado correctamente por su maestro. Al ser una tarea más compleja, por ser de origen filo-genéticamente más reciente, no basta al niño su propio análisis auditivo; no está ahora en una tarea de reconocimiento auditivo holístico en el plano oral, sino en una tarea de segmentación de un flujo continuo del habla en constituyentes menores, que deben ser detectados y ordenados. Ahora necesita de la articulación, como elemento de apoyo del analizador auditivo, para discriminar los constituyentes individuales del flujo de habla y su ordenación. Así que, el papel de la articulación, puede variar en función de la complejidad de las tareas, y así, puede contribuir a resolver algunos problemas, y mostrarse insuficiente para tareas más complejas, en un mismo momento de desarrollo. Cuando ciertos trastornos de la articulación impidan el papel auxiliar que puede desempeñar durante la lectura se incrementará la tendencia del niño a reducir su papel en la lectura y favorecerá por un lado a un incremento de la lectura adivinatoria. Este fomento de la lectura adivinatoria no procede de ninguna causa externa; no será resultado, por ejemplo, de que el niño haya aprendido a leer por un método global sino de la dialéctica entre analizadores y tareas.

El análisis de los trastornos en el proceso de la escritura o la lectura, la comprensión del texto o el cálculo, en los niños que ofrecen algún defecto auditivo, visual, una elevada o baja excitabilidad, deterioro en los procesos nerviosos o con un bajo índice en el desarrollo del pensamiento abstracto, puede ayudar a describir las causas que originaron dificultades en la docencia y clasificar los tipos de dificultades que forman la base del tipo de trastorno en el alumno. Otra dirección, dentro de la misma vía, es utilizar los datos patológicos de lesiones traumáticas en adultos, para un minucioso análisis de las dificultades que puede tener un niño. Como la línea que separa la definición de normalidad de la anormalidad, en el asunto que trtatamos, depende de que el niño domine, o no, la lectura, bastará que corrijamos su deficiencias lectoras para hacerlo cruzar al otro lado.

Hay distintas definiciones de dislexia e hiperlexia. Definen la dislexia como una dificultad inherente a la naturaleza del niño disléxico que le impide descodificar, leer una palabra, por dificultades de procesamiento fonológico. Los niños disléxicos tienen un nivel lector bastante inferior al resto de niños, no disléxicos, de igual edad cronológica, a pesar de recibir una instrucción normal. La hiperlexia es algo distinto. Una capacidad lectora superior a la que correspondería a la edad cronológica y que, aparentemente, se desarrolla sin una instrucción dirigida o al menos, no pueden identificarse los momentos, y actividades por los que la capacidad lectora se desarrolla. Está claro que esta falta de identificación depende de la insuficiencia de las observaciones, puesto que no existe la ciencia infusa.

Preferimos los términos de alexia infantil y alexia, debidamente cualificada en ambos casos, indicando el factor que impide la formación de la capacidad para leer, o que desintegra, en lectores eficientes, de nivel inicial, medio, avanzado o experto, la capacidad de leer, por trauma sobrevenido. Así que las alexias deben ser clasificadas en ópticas, literales, cinéticas, cinestésicas, sensoriales y dinámicas; otras alexias tendrán otros factores en su base , mnésicas, acústico-mnésicas; otras deben calificarse indicando otros factores que están en su base.

Los términos dislexia de evolución y dislexia sobrevenida son ajenos a la neuropsicología, que cuida especialmente la identificación del factor alterado y por tanto la cualificación del síntoma en la función psicológica estudiada, y el análisis del síndrome, la manifestación del factor alterado en el conjunto de funciones psicológicas observables que lo contienen, y la ausencia de manifestación, en las que no lo contienen. Este principio de doble disociación ayuda a identificar la estructura interna de los procesos psicológicos, y a desarrollar, por tanto su concepto, a entenderlos mejor, haciendo más nítida su estructura. Por otro lado, nos permite comprender, que procesos psicológicos, aparentemente muy distintos, tienen elementos comunes.

(1) Para una revisión y profundización del concepto de factor en A.R.Luria ver el excelente artículo El problema de los factores en la neuropsicología
Autores: Evgenia Xomskaya **
Localización: Revista española de neuropsicología, ISSN 1139-9872, Vol. 4, Nº. 2-3, 2002 , pags. 151-167

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2011227

(2) Para una visión panorámica actual del desarrollo de esta escuela después de la muerte de A.R.Luria, ver

La escuela neuropsicologíca de A. R. Luria
Autores: Evgenia Xomskaya
Localización: Revista española de neuropsicología, ISSN 1139-9872, Vol. 4, Nº. 2-3, 2002 , pags. 130-150

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2011222

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Nota de Eduardo.-

* Un grafema es un modelo gráfico que puede representar a un sólo fonema, en el caso de los sistemas de alfabéticos, a más de uno en los silábicos, a un concepto en los logográficos. Una clase de grafemas, ese modelo gráfico, puede representarse mediante diversas formas materiales.

Un fonema es también un modelo auditivo que puede representarse mediante distintas materializaciones auditivas concretas.

Una vez que nos apropiamos de un modelo, grafema o fonema, podemos discernir si las realizaciones concretas de los mismos pertenecen o no a esa clase, si sirven como representaciones del modelo.

Esto es lo mismo que el modelo abstracto de triángulo. Una vez que hemos formado el modelo interno podemos generar muy distintos triangulos, diferentes entre sí, cada uno de los cuales los reconoceremos como tales, con independencia de cuáles sean sus rasgos de color, tamaño u orientación espacial. Deberán contener los elementos esenciales, tres lados rectos unidos formando tres vértices.

Articulema es un modelo abstracto articulatorio, que permite distintas realizaciones concretas, mediante cierta disposición o estado de los órganos móviles de la vocalización, siempre que su resultado sea un elemento sonoro perteneciente a una clase de fonema.

Estas definiciones son más o menos suficientes para nuestro propósito fundamental, llegar a proponer sistemas de rehabilitación que les resulten eficaces.

**Evguenia D. Xomskaya, Catedrática de Neuropsicología en la Facultad de Psicología en la Universidad Estatal "M.L.Lomonosov" de Moscú. Supervisó la publicación de la obra póstuma de A.R.Luria, Conciencia y Lenguaje , dando forma de libro al curso de conferencias dictadas por Luria en esa misma Cátedra.

Para los que no conozcan aún la Revista Española de Neuropsicología diremos que está dirigida por el neuropsicólogo español y Catedrático de Psicología de la Universidad de Sevilla, Jose Luis Carrión. Esta excelente revista es uno de los pocos referentes que hay en España de la Escuela Soviética de Psicología.

Bibliografía.

Recuperación de los aprendizajes básicos.

(neuropsicología y psicología)

pág. 7 y ss.

A.R. Luria y L.S.Tsvetkova

G. Núñez Editor S.A.

Madrid 1987

ISBN-84-86215-11-0