Lectura de palabras simples y complejas.

1. Caballeros de punta en blanco. El significado de las palabras cambia con el tiempo.*
2. Mapa conceptual de relaciones por contigüidad.

3. Lista de palabras co-ocurrentes con la palabra Leukemia (Leucemia) ordenadas por la frecuencia de co-aparición y su expresión en porcentaje.


4. Posibilidad de clasificar instrumentos de una orquesta por criterios abstractos.

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Lectura de sílabas simples y complejas.

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Continuamos con la investigación de la lectura. Anotamos la palabra a leer y la lectura del niño, para estudiar el proceso lector. Observamos el comportamiento del niño durante la lectura y anotamos lo que resulte de interés. Los materiales a emplear se deducen de lo expuesto a continuación.

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“Se pide al paciente, o al niño, que lea palabras y abreviaturas familiares que probablemente se hayan convertido para él en ideogramas visuales y que cabe esperar que reconozcan directamente, por ejemplo, su propio nombre, nombres comerciales de productos que consume, y que debería reconocer por estar impresos en envases de uso diario, o por su presencia en anuncios, nombre de su ciudad, nombre de animales con los que esté familiarizado, etc. Luego se le presentan palabras menos familiares que es probable que se lean a partir del análisis y de la síntesis auditiva, como “hoguera”, “armario”, “arandela”, etc. Primero se le pide que lea las palabras 1) en silencio y señale los objetos correspondientes, en tarjetas con los dibujos correspondientes preparadas al efecto. Si ello no es posible, se le permite que las lea 2) en voz alta. Finalmente, si la lectura en voz alta no le ayuda a comprender sus significados, se le permite que observe 3.1) los movimientos labiales del examinador o que 3.2) siga sus propios movimientos labiales en un espejo a medida que pronuncia las palabras. Con la ejecución de esas tres variaciones del test es posible determinar los factores que ayudan al paciente, o al niño, a compensar su trastorno de la lectura.”. pág 402. Cerebro y lenguaje. La afasia traumática: síndromes, exploración y tratamientos. Obra ya citada.
El original del texto no contiene las palabras “al niño” , que he añadido porque la expresión paciente es adecuada para personas que han sufrido una lesión cerebral de origen traumático, pero menos para niños con dificultades para leer. También se ha añadido la numeración 1), 2), 3.1), y 3.2), para que resulte más fácil distinguir las tres variaciones del test.
Al extender el contenido de la prueba, pensada para adultos con lesión sobrevenida, a los niños, hay que hacer una serie de consideraciones pues de lo contrario, esa extensión mecánica a otra población, desvirtuaría su valor.
No debemos perder de vista que hay unas diferencias sustanciales entre una alexia, producto de una lesión, y una alexia infantil de desarrollo. En la alexia sobrevenida, la lesión ha destruido una capacidad ya formada plenamente, aunque con distinto grado de desarrollo de esa capacidad en función de la instrucción del sujeto adulto. Hay adultos que antes de la lesión, quizás seguían leyendo en voz alta y lentamente, para entender textos, mientras otros serían consumados lectores que leerían en silencio, y a una gran velocidad. En la alexia infantil de desarrollo, se está formando esa capacidad lectora, y por lo tanto debemos tratar de encontrar las causas que impiden formarla. Dentro de estas causas hay que distinguir dos tipos de dominio: procesos y reglas de la lengua. Esta división es muy sutil, y de carácter relativo. Por ejemplo, podemos encontrar un niño que tenga dificultad para realizar la síntesis de letras en sílabas, y de sílabas en palabras; cuando trata de leer la palabra “arandela”, puede que sea un niño al que cueste leer una sílaba formada por la vocal abierta “a” y la consonante vibrante “r ”, CV (Consonante+Vocal), en la que “a” es a la vez ataque y núcleo, y “r ”, coda. La dificultad para hacer la síntesis, y leer correctamente “ar ” , puede radicar en una dificultad articulatoria para pronunciar la “r ”, esta dificultad, a su vez puede consistir en un defecto de rotacismo, que también se manifieste en su habla, o puede radicar, por ejemplo, en una simplificación del programa articulatorio para la lectura, que baja un nivel sólo para la lectura, mientras que en el habla no existe rotacismo; puede consistir en una dificultad para hacer el tránsito articulatorio desde la posición articulatoria del articulema “a” hacia el articulema “r ” ; o puede que mientras que el grafema “a” esté interiorizado y remita al fonema /a/ , no ocurra lo mismo con el grafema “r ” y no pueda relacionarlo con el fonema /r/; puede confundir “r ” con “l” por tener ambos grafemas cierta semejanza gráfica, y leer entonces “al” , al sustituir el par (ar / al ), etc.

Vd. se habrá dado cuenta ya, que para leer la palabra arandela no debe comenzarse leyendo ar.an.de.la, sino a.ran.de.la, pero hemos supuesto que el niño, no sólo tiene dificultades internas ( perceptivas, articulatorias, motrices, de programación, de abstracción...) para transformar los grafemas en fonemas, sino que además de estas dificultades en el procesamiento, puede ocurrir que el niño deba hacer unos tanteos a la hora de establecer la segmentación de la palabra en sílabas, porque no haya aprendido aún las reglas de división silábica del español (6).

La lectura de una palabra exige establecer una hipótesis de su estructura silábica y distribuir el conjunto de letras en unidades de sintetización. Si tomamos las palabras “caramba” y “caramelo” son posibles distintas agrupaciones de las letras en unidades distintas de sintetización, agrupaciones de letras listas para leer como una unidad silábica posible en la lengua. El niño puede distribuir “caramba” de modos distintos: ca.ra.mba- car.am.ba-car.a.mba- ca.ram.ba; lo mismo ocurre con “caramelo”: ca.ra.me.lo – car.a.me.lo – ca.ram.e.lo- ca.ram.el.o...Aunque en este proceso de segmentación puede servirse de ciertas guías, como la mayor o menor frecuencia de las estructuras silábicas de su propio idioma, por un lado, y de las restricciones fonotácticas, es decir recursos de ayuda basados en la regularidad general del propio idioma, esto no impide que estas ayudas se conviertan en fuente de error cuando las palabras a leer tienen estructuras silábicas menos frecuentes o ataques, núcleos o codas más complejos, o cuando los límites anteriores o posteriores de los grafemas vocales o consonánticos, cuando el contexto literal, cuando las letras que preceden o anteceden a una letra dada permiten agrupaciones fonotácticas de sílabas legales que entran en conflicto con las sílabas reales que forman la palabra. Así es frecuente observar en algunos niños y en determinado estadio de su desarrollo lector esos tanteos que tratan de ir verificando sus hipótesis. Pueden leer la palabra "caramba" como: ca-car-ca-ra-(m)ba. Una vez que el niño, guiado por la más frecuente estructura CV (Consonante+Vocal), va dividiendo la palabra en unidades listas para leer, se encuentra al final con la agrupación de letras “mba” que aunque existe en otros idiomas, no es así en el nuestro, y el niño aplica ahora esa regla fonotáctica, eliminando la “m”, simplificándola en “(m)ba”. Durante la lectura, durante la construcción sonora de la palabra es difícil reconstituir la forma prosódica de la palabra. La lectura silábica, es por definición una lectura monosilábica y por definición, se pierden los contrastes distintivos que surgen por la distinta intensidad del acento en las diversas sílabas de la palabra. Esto altera sustancialmente el perfil prosódico de las sílabas leídas de ese modo monosilábico, en comparación con el perfil prosódico de las sílabas de esa misma palabra emitida normalmente en el habla oral. Se suele hablar de lectura fluída y de lectura no fluída, poniéndose el énfasis en la velocidad lectora, pero es mejor definir ese fenómeno como lectura sin contraste acentual y lectura con contraste acentual. El contraste acentual poco tiene que ver con la división de una palabra en sílabas mediante palmadas, por lo que es de relativa poca utilidad para mejorar la lectura. Cuando un niño divide una palabra oral mediante palmadas, al tiempo que emite las sílabas, conserva en gran medida el régimen acentual de las mismas. Si se le pide a un niño que divida mediante palmadas las palabras “monto” y “montó” es fácil comprobar que la división silábica mediante palmadas no impide que cada sílaba emitida por el niño conserve adherida la intensidad de su acento. Esto no es así nunca durante la lectura. Incluso para la lectura de palabras monosílabas, el niño debe restituir su acento.
Volviendo a referirnos a las reglas de la lengua (frecuencia de estructuras silábicas, restricciones fonotácticas, frecuencia de agrupaciones de fonemas permitidos en ataque, núcleos y codas, frecuencia de posición del acento en la estructura silábica general de la palabra, regularidad de ciertos sintagmas, regularidad en la distribución de fonemas dentro de la palabra que acrecientan o disminuyen fenómenos de asimilación, frecuencia de morfemas, etc.) diremos que en cada idioma ofrece unas singularidades que pueden incidir en que se manifiesten en mayor o menor medida ciertos defectos de cada niño. Los métodos de lectura predisponen relativamente a que cada niño emplee predominantemente una estrategia lectora, pero no debe olvidarse que el uso que cada niño hace de sus propios procesos para leer nunca son la resultante directa de los efectos de un método, sino el resultado de esas directrices, en su irrepetible identidad y en la intensidad y naturaleza de sus experiencias. Nosotros leemos de modo muy distinto a como nos representamos. El modo como las letras se transforman en impulsos nerviosos y el cerebro las descodifica, es un proceso que guarda aún muchos secretos por desentrañar, aunque las alexias sobrevenidas e infantiles, y el desarrollo de las ciencias nos ayudan a actuar eficazmente en la rehabilitación, aunque no comprendamos bien cómo suceden exactamente las cosas. Podemos no obstante deducir los movimientos internos de ciertas anomalías no manifiestas a partir de los defectos manifiestos en la lectura. Es un poco como deducir el movimiento de las partículas atómicas a partir del movimiento browniano de los líquidos.
Cuando se divide estancamente la lectura de palabras, y esto se hace así en muchas tesis actuales sobre dislexia, de la llamada psicología cognitiva, distinguiendo en la decodificación de las palabras una ruta visual, de reconocimiento holístico, por la forma global de la palabra, y una ruta léxica, de reconocimiento a través de la descodificación fonológica de la secuencia de grafemas, se olvida que en muchos estadios en el grado de perfeccionamiento lector hay palabras que se leen por un sistema mixto, y que esos propios sistemas sufren importantes deformaciones durante su aplicación en la lectura concreta. Es muy frecuente el caso de sujetos que comienzan leyendo la raíz de una palabra y prescinden de descodificar fonológicamente el resto, la terminación, sustituyendo esa acción por un acto de adivinación, por una hipótesis sin verificar. Este método no se enseña como método de instrucción en la escuela. Con este ejemplo queremos destacar que en la lectura los procesos modales específicos, dependientes de cada uno de los analizadores, han de subordinarse a procesos modales inespecíficos y que esta subordinación está mal representada si se considera que la lectura es una transcripción de elementos gráficos en unidades de sentido. La capacidad técnica de descodificación ha de someterse al esquema general del acto consciente de investigación, y en la medida que ha de producirse un resultado, una solución, tiene la estructura de un problema, en donde a medida que se analizan los datos se van formulándose hipótesis. En las primeras etapas de aprendizaje la lectura de letras sueltas tiene también la estructura de problema; cuando un niño pequeño trata de leer la letra K , ha de distinguirla de otras semejantes por el número de trazos, A, M; tiene que poner en marcha diversas estrategias, pues hay varias opciones para resolver el problema; puede recurrir a elementos auxiliares de análisis más elementales, por ejemplo, ¿K?[(no es A, porque A tiene un pico arriba) , (no es M, porque M es un columpio)...]; puede recurrir a otros procesos: ¡ Ah, sí ! ¡ K es la de Kilo ! ¿K? [ Kilo...¿Ki ? [ No es Ki] [ No es Ko] [No es Ku] ¡ KA !]. Obsérvese que casi todos los nombres de las letras el alfabeto terminan en "e", ( be, ce , de...) por lo que el niño bien podría decir ¡ KE ! , del mismo modo que se regularizan ciertas formas verbales irregulares (cabió por cupo, etc.), y que además el fonema /k/ está representado por otros dos grafemas cuando van seguidos de ciertas vocales [ ca, co, que, qui ]. Puede ocurrir que a la hora de emitir ¡ KA !, esto recuerde al niño, por ejemplo, la palabra familiar [ CASA], y el niño decline de decir ¡ KA! , por la colisión entre las formas gráficas de C y K. Los problemas pueden manifestarse también en la esfera articulatoria, y niños con problemas motrices de naturaleza aferente, pueden no distinguir las diferencias articulatorias entre la postura de los órganos articulatorios durante la emisión de la sílaba "ga" y de la sílaba "ka". Está demostrada la importancia del análisis articulatorio para dividir en fonemas el flujo contínuo del habla. De igual modo, si por razones articulatorias resulta difícil la selección del fonema adecuado, la elección precisa del modelo interno del fonema, precisamente porque en el proceso de acceso la clave articulatoria es la llave que orienta y precisa la búsqueda, y si como hemos dicho, el niño sustituye /ka/ por /ga/, o /ga/ por /ka/, resultándole indistintos, podrá emitir una vez /ka/ y otra /ga/. Este caso de subespecificación de rasgos de los fonemas, en este caso la distinción binaria [sordo/sonoro], quizás se manifieste sólo durante la lectura, que constituye un nivel más complejo, más artificioso que el habla, y que el niño, en cambio, no diga , hablando, nunca /kato/ por /gato/. Con estos ejemplos hemos querido poner de manifiesto que la lectura tiene la estructura de problema con múltiples influencias entre distintos analizadores, visuales, auditivos, articulatorios; con procesos que dejan de ser necesarios para la descodificación y pasan a formar parte de un fondo de aferencias aparentemente inactivo; con procesos de planificación, análisis de datos, cotejo, formulación de hipótesis y verificación; con actividades de verificación que tienen influencias proyectivas y retroactivas; con necesidades de actividades analíticas y sintéticas, mediante el empleo de procesos de atención y memoria, orientados por la búsqueda activa de soluciones adecuadas a los problemas a resolver.

Señalar por último que la palabra, a diferencia de la letra y la sílaba, es siempre una entidad con significado, se desvele este significado por la propia palabra expresada, o que requiera del entorno de otras palabras para delimitarse semánticamente. La palabra "pescado" remite a un contenido semántico directo; la palabra "de" no. Aunque todo esto es una mera apariencia. Cuando se profundiza en el análisis del significado de la palabra "pescado", pronto aparece que su significado no es tan directo como aparenta y que necesita del contexto de otras palabras para delimitarse, lo mismo que le ocurre a la palabra "de", aunque por otras razones. Pero esto no es objeto de estudio ahora y no nos paramos a verlo con detalle.

Una letra puede dotarse de significado, constituyendo un vocablo, como es el caso de la letra "a" que tiene "a" por nombre. O dotarse de significado en ciertos lenguajes especiales, como en matemáticas, donde una letra, puede significar "este lado" o "este ángulo". De igual modo un conjunto de sílabas puede carecer de él, como "bilinu".

La importancia del significado de una palabra ejerce influencias más allá de los niveles que parecen exclusivos de la naturaleza de su entidad. Queremos con esto decir que la división entre 1ª articulación, como universo de oposición de los fonemas, y la 2ª articulación, como universo de oposición de las distintas palabras, no forman sistemas estancos. Centrándonos en un ejemplo para la rehabilitación, el significado de una palabra puede ayudar a precisar su contenido articulatorio.

Está probado que las palabras forman matrices con otras palabras, incluyéndose en campos semánticos, en campos sonoros, y que estas relaciones, por defecto, acaban siendo de naturaleza semántica en sujetos con un desarrollo típico, aunque pueden prevalecer otras claves de relación que interfieran en este desarrollo tan necesario para que cursen adecuadamente muchos y variados procesos de selectividad. ( Ver Campos semánticos y autismo. Uno de los artículos más relevantes del blog, según mi criterio, pues propone un método inédito para transformar la prevalencia de asociaciones sonoras por asociaciones semánticas )

Las palabras permiten duplicar el mundo y operar con ellas (5). Permiten funciones de abstracción y generalización, constituyendo redes que ayudan no sólo a expresar, sino a desarrollar el pensamiento.

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Comentario a las ilustraciones.

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(1) Puede uno vestirse de blanco de los pies a la cabeza y sin embargo no ir «de punta en blanco». Erróneamente se suele creer que esta locución alude al color de la ropa, y así leemos que «los pamploneses en Sanfermines salen a la calle de punta en blanco» o que en una ceremonia de boda «la novia iba de punta en blanco». No es esto. Por extraño que parezca, se trata de una fórmula heredada del lenguaje militar. Ya antes del siglo XVII se decía que un caballero iba «armado de punta en blanco» (o también «armado de blanco») cuando portaba su armadura completa y la espada desnuda; es decir, iba preparado para la lucha. La «punta» no era sino la del arma, que iba «en blanco» justamente porque se mostraba a la vista, descubierta, fuera de su funda. Se supone que el soldado así visto presentaba un aspecto imponente, en el que a la amenaza de la espada dispuesta se unía la prestancia de su figura entera. De ahí que con el paso del tiempo y la decadencia del oficio caballeresco «ir de punta en blanco» fuera perdiendo su sentido original y adquiriese el que ahora tiene: «con uniforme, vestido de etiqueta o con el mayor esmero». Es, pues, sinónimo de elegancia, distinción y pulcritud en el vestir. Muy próxima a esta fórmula está la de «ir de tiros largos»: se supone que los más adinerados o de más alta condición social acudían a las fiestas no sólo cuidadosamente vestidos, sino con los carruajes más vistosos arrastrados por el mayor número de caballerías (o «tiros», en este caso «largos»). Desaparecidas las armas y los carruajes, quedan sin embargo las palabras de antaño.

Ítem más: la expresión "arma blanca" parece que se oponía a "arma negra". No se trataba de artefactos diferentes, sino que el adjetivo hacía referencia al estado del arma en el momento correspondiente. Si era "blanca", es que se hallaba desenvainada, abierta y dispuesta al ataque; si "negra", permanecía guardada o bien dentro de su funda. Por este mismo motivo se llamaban también armas negras a las que carecían de filo y/o de punta, usadas para los juegos o para el adiestramiento de los caballeros. El espacio de un breve artículo de prensa no tolera erudiciones, pero aquí si puedo permitirme mencionar un pasaje del Quijote (Segunda parte, XI) donde Cervantes emplea la locución en su sentido originario: "Venía también un caballero armado de punta en blanco, excepto que no traía morrión ni celada, sino un sombrero lleno de plumas de diversas colores..."

romera.blogalia.com/historias/31779

(2) Hay distintos modos de asociar las palabras, por ejemplo, dado el trío arma-espada-caballero, la palabra arma puede asociarse por un criterio de inclusión en una categoría más general, de naturaleza abstracta, formando el par asociado arma-espada; puede optarse por asociar el par espada-caballero, atendiendo a un criterio de contigüidad, como el que une mano y guante. Estos criterios siguen un patrón evolutivo.

(3) La aparición de distintas palabras en un texto, ligadas a una, elegida como nodo, se denomina co-ocurrencia. Esta ligazón, su intensidad, puede determinarse a través de contar cuantas veces aparecen cada una de las palabras co-ocurrentes. Esto dota de cierta homogeneidad léxica a determinados textos facilitando su lectura a lectores especializados en cada una de las materias. Esta co-ocurrencia tiene otras manifestaciones en lo que se ha dado en llamar valencias de las palabras, tomando prestados términos de la química, donde la palabra valencia significa el número de electrones de la última capa del átomo, cada uno de los cuales permite al átomo enlazarse con otro. El artículo determinado el tendrá valencias orientadas fuertemente a ligarse, por ejemplo, con sustantivos, para formar sintagmas de la forma: el niño, el gato, el sol... Estas regularidades facilitan por un lado el reconocimiento de la palabra el, aunque se le oponga la forma general regular más frecuente de estructura silábica, CV (Consonante+vocal), con lo que no pocas veces los niños pueden leer el como le.

(4) Las palabras permiten clasificar objetos en estructuras complejas, por relaciones de inclusión en que una palabra de nivel superior contiene otras, distribuyéndose por categorías: Instrumentos>Instrumentos electrónicos,Instrumentos musicales...>Instrumentos de cuerda, Instrumentos de metal...>Violonchelo, Violín...En otras ocasiones hay palabras que aunque relacionadas no guardan una relación de inclusión: Hombro,Brazo,antebrazo, mano, dedos; si podemos consentir en afirmar que los dedos forman parte de la mano, es más difícil afirmar que la mano forma parte del antebrazo, o que el antebrazo forma parte del brazo, o el brazo del hombro.

(5) Aunque un niño nunca haya tenido experiencia en dar cuerda a un muñeco, bastará que su madre le diga : Cógelo y dale vueltas a la llave, para que el niño asimile la experiencia del adulto y sepa resolver la tarea. Sin ese medio es mucho más difícil transmitir las experiencias pues habrá que mostrárselo con una acción para que por medio de la imitación resuelva la tarea. Si se le dice: No toques el enchufe que te harás pupa, bastará para que evite esa conducta sin tener que experimentar ningún daño.

Las expresiones que indican relaciones sistematizan entidades que no existen fuera de su concepto. Así la palabra tío expresa la relación hermano del padre o de la madre. Esta palabra, tío, al tiempo que es un análisis de una relación familiar, la sintetiza por medio de una palabra. Este procedimiento se desarrolla, si las condiciones culturales son apropiadas, y llega a constituir métodos de razonamiento que permiten extraer conclusiones a partir de premisas, por medio de silogismos.

(6) Aquí tiene un divisor de palabras en sílabas, http://www.poemas-del-alma.com/silabas.php , cuyo lema reza : Utiliza nuestro exclusivo Silabeitor para separar en sílabas distintas palabras, y así domar de una vez por todas a hiatos y triptongos. ...