domingo, octubre 22, 2006

Campos semánticos y autismo.

(1) Foto 1. El perro hace guau; y el gato miau...Cada animal sabe imitar el sonido de su especie. ( Este gato, además, es miauuuu valiente )
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En la entrada de este blog ¿ Cómo prevenir la interpretación literal de enunciados ? nos referimos brevemente a los modos de asociación de las palabras, bien formando campos por similitud de la forma sonora de las palabras, o por la similitud de los significados, en campos semánticos.
Es necesario profundizar este estudio para poder diseñar ejercicios más precisos que permitan al niño sustituir las asociaciones sonoras por las asociaciones semánticas. Este es un asunto fundamental, pues ya hemos visto que la ausencia de esos campos semánticos tiene importantes consecuencias para la búsqueda y selección de las palabras para construir enunciados y, además, para el desarrollo del sentido de las palabras y, por lo tanto, para el desarrollo de la formación de conceptos.
Esos modos de asociación se forman de modo involuntario y puede medirse de modo objetivo cómo están organizadas en cada niño las palabras a través del estudio de sus reacciones vegetativas, midiendo la dilatación de los vasos capilares de los dedos y de la cabeza, tras condicionar a una palabra con un pequeño estímulo doloroso. Se provoca así una reacción circulatoria condicionada. Pero los nuevos estímulos que la desencadenan son distintos en un niño según la prevalencia de una u otra forma de estar asociadas las palabras. Si se ha condicionado, por ejemplo, la palabra casa, unos reaccionarán ante palabras como edificio, chalé, habitación, techo...; otros reaccionarán, sin embargo, ante palabras como cara, camisa, capa, cosa...; la reacción circulatoria provoca la contracción de los vasos sanguíneos de los dedos y la dilatación de los vasos sanguíneos de la cabeza, pero en cada grupo de niños la reacción sólo se desencadena con una palabra semejante por el similar significado o sonido, y no reacciona con la forma de semejanza que le es ajena. Así que un niño que tiene formados sus campos semánticos no reaccionará a la palabra cosa, y uno que no los tiene formados, no lo hará ante la palabra edificio. Esta división de la adscripción de cada palabra a una forma asociativa, sonora o significativa no es tajante, pues hay casos en que una misma palabra tiene similitudes sonoras y significativas con la palabra cuyos enlaces quieren investigarse. Así la palabra caseta, puede tener cierta relación semántica con la palabra casa y, al mismo tiempo, está relacionada por su forma sonora, puesto que casa y caseta comparten varios rasgos sonoros. Otra causa de la inestabilidad en la adscripción a una u otra forma de asociación, depende del estado de la propia fisiología del sujeto. Un niño puede asociar las palabras por campos semánticos y tener reacciones vegetativas ante similitudes de significados por la mañana, o al principio de un ejercicio de asociación, y al final del día o del ejercicio, si es demasiado intenso, hacer asociaciones por semejanzas de sonido. Aún dentro de las asociaciones con un criterio de sentido, pueden encontrarse en la evolución del niño, predominancias por contigüidad o asociación por proximidad o función, que bien podemos calificar como de relaciones sintagmáticas, como dedo-anillo, perro-gato, cuchara-sopa...Hasta ahora hemos hablado de relaciones de las palabras con fuerte contenido semántico, como las que representan objetos, acciones o cualidades. Las palabras que sirven para expresar relaciones merecen un estudio especial, que no abordamos hoy.
Los campos semánticos evolucionan con el desarrollo del léxico y con el desarrollo de sus sentidos. Las palabras llegan así a convertirse en un instrumento del desarrollo de los conceptos , el pensamiento y la conciencia. Esto no quiere decir que para su aprendizaje, organización y desarrollo podamos prescindir de la acción y de las ricas relaciones del mundo objetal, que van a obligar al niño a precisar el sentido y funciones de abstracción y generalización de las palabras.
Los sujetos con un desarrollo típico del lenguaje pueden variar el sistema de enlaces al introducir una palabra en un nuevo contexto semántico. Si a un sujeto le damos una serie de palabras como lápiz - bolígrafo- pluma, interpetará la palabra pluma de modo distinto en la serie pico- cresta- pluma. Este hecho podemos explotarlo generando una serie de ejercicios:
1.
a) Buscamos en un diccionario dos o tres significados de una misma palabra.
b) Hacemos series de dos palabras. La última es la que ejercitamos.
pico-pluma
lápiz-pluma
c) El niño debe decir lo que significa la última, en cada serie.
Si esto resulta difícil puede representar con gestos el significado.
También puede elegir entre dos imágenes; una pluma de ave o una pluma de escribir.
2. Igual que en 1, pero ahora la palabra ejercitada es la primera.
pluma-pico
pluma-lápiz
Ahora el significado de la primera depende de la segunda.
Ahora el niño debe decir lo que significa la primera, igual que en 1. c)
3. Igual que en 2, pero ahora tapamos la segunda palabra de la serie.
El niño debe tratar de adivinar qué significará la primera.
pluma-xxxxx
pluma-xxxxx
Después de decir lo que cree que significa la primera, se descubre la segunda. Si acierta le decimos: ¡ Muy bien ! Si se equivoca le hacemos cosquillas u otro juego.
Esta última parte es muy importante; si el niño sabe que si acierta o se equivoca se "librará" o "tendrá una sanción", aumenta su nivel de expectación durante todo el desarrollo del ejercicio y potenciaremos sus reflejos de orientación activos. El ejercicio se inserta así en un juego, en una actividad con sentido general.
4. Ahora hacemos series contradictorias.
lápiz-pluma-pico
Ahora el juego consiste en que nos dé los dos significados de pluma.
lápiz-pluma-pico
Si nos dice sólo que es la pluma de un ave, tapamos una de las palabras:
lápiz-pluma-xxxxx
Así le ayudamos a que dé el significado menos familiar.
Lo vamos entrenando hasta que sepa dar los dos significados de una palabra en una serie contradictoria.
5. Podemos hacer un cartón de lotería o bingo, con cuatro letras, donde aparecen dos veces la misma palabra, separados los dos grupos por una línea bien gruesa:
X X pluma lápiz
___ __________
X X pico pluma
Vamos cantando los objetos con un subtítulo donde aparece escrita la palabra correspondiente a cada objeto. El niño debe colocar el objeto sobre la palabra, de modo que a cada lado de la línea, las palabras pertenezcan al mismo campo semántico.
6. El ejercicio 5 puede descomponerse en otros más complicados, aumentando el número de casillas y disminuyendo el número de palabras que aparecen en el bingo.
pico XXXXX XXXXX
__________________
XXXX XXXX lápiz
Ahora el niño debe ir distribuyendo los dibujos con subtítulo, según el campo semántico que va formando arriba y debajo de la línea de separación.
Debe colocar por ejemplo la imágenes de, p.ej.: pata, pluma( de escribir), goma, pluma (de ave).
7. Se le da el cartón sin ninguna palabra escrita y es él ahora que el que va construyendo el campo, arriba o abajo de la línea.
8. El entrenamiento continúa y podemos darle "por error", una imágen que no corresponde a ningún campo semántico.
Si detecta el error rectificamos. Si no lo detecta observamos dónde coloca el objeto "ajeno" y tratamos de averiguar por qué. Este ejercicio debe hacerse como instrumento de investigación, pues los niños, a la vista de las imágenes pueden encontrar conexiones por aspectos parciales y es muy interesante observar qué tipo de relación establece. P.ej.: Si le damos una tarjeta con un coche en las series pata, pluma, goma, lápiz, pata, coche..., puede colocar el coche al lado de la goma si el color de ésta y el color del coche coinciden. Debemos irle enseñando a decir, no, esta tarjeta está equivocada...Pero hasta entonces nos permite observar cómo reacciona ante un objeto distinto; podemos enseñarle a formar con ese objeto distinto una nueva serie, etc.
9. La polisemia se manifiesta en los distintos usos de un vocablo. Como estamos trabajando campos semánticos de modo estricto en los ejercicios anteriores, no debemos olvidar el trabajo con la polisemia de los verbos. P.ej.: el verbo correr tiene muy distintos significados:
Corre el agua por la calle.
Corre la noticia.
Corre el niño.
Corre la pelota.
Corre el tiempo.
Corre el peligro. (
Etc.
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9.1. El niño ( con ayuda del adulto y de un esquema auxiliar, y luego individualmente) , selecciona diversas conexiones predicativas para una misma palabra.
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.......... corre
(¿quién? ¿qué? )
_____________
el tiempo
el agua
el rumor
el hombre
el niño
la pelota
el peligro, etc.
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9.2. También se trabajan los enlaces predicativos de los nombres con distintos verbos.
el agua
(¿qué?)
______
corre
gotea
empapa
moja
se cuela
hierve
se congela
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Está demostrado que en sujetos típicos los campos semánticos están organizados en función de la intensidad de semejanza de sentido con la palabra tipo más representativa. Las reacciones vegetativas son distintas si la palabra que se le presenta al sujeto es muy semejante o poco semejante, en las condiciones del experimento citado antes de condicionamiento doloroso de una palabra tipo (casa) . Así, p.ej.: edificio , vivienda..., provocan reflejos de orientación específicos, contracción de los vasos sanguíneos de mano y cabeza, mientras que catedral, museo, techo, más lejanas por el sentido, provocan reflejos de orientación inespecíficos , con contracción de los vasos de la mano y dilatación de los de la cabeza, y las palabras cosa, saco, caja, semejantes a casa, por la forma sonora, pero sin ninguna relación de sentido, no provoca ninguna reacción vegetativa, ni específica, ni inespecífica, por lo que no hay ni contracción ni dilatación en los vasos de la mano y de la cabeza. Estas reacciones vegetativas son involuntarias.
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Sin embargo, está demostrado que el conocimiento previo de las condiciones del experimento modifica la extensión e intensidad de las respuestas vegetativas, aun cuando la naturaleza de estas respuestas vegetativas no dependen de la voluntad del sujeto. Informándo al sujeto que se iba a aplicar un estímulo relativamente doloroso a la aparición de determinada palabra, o bien si, en otro experimento, se le advertía que se le iba a aplicar ese estímulo doloroso a la aparición de cualquier palabra semejante a una palabra dada, variaba el perfil de las curvas que representaban la dilatación y contracción de los vasos sanguíneos ante la aparición de una serie de palabras de un mismo campo semántico.
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De aquí se derivan una serie de ejercicios:
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Ejercicio.10.
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1. Tenemos un mazo con una serie de tarjetas, de ocho a diez.
2. Diremos al niño que cuando aparezca una palabra, p.ej.: gato, le haremos cosquillas.
3. Barajamos y le pedimos al niño que vaya dándole la vuelta.
4. Cuando aparece, le hacemos cosquillas.
5. En el mazo pueden haber tres palabras relacionadas con gato; por ejemplo, perro, pescado, animal; y otras cuatro ajenas: vaso, mesa, silla, ventana.
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Ejercicio.11.
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1. Tenemos un mazo con una serie de tarjetas, de ocho a diez.
2. Diremos al niño que cuando aparezca una palabra semejante a, p.ej.: gato, le haremos cosquillas.
3. Barajamos y le pedimos al niño que vaya dándole la vuelta.
4. Cuando aparece una palabra semejante a gato, le hacemos cosquillas.
5. El mazo igual que en 1, pero hemos extraído la palabra gato, que en los primeros ejercicios podemos disponer sobre la mesa a la vista del niño. Más adelante el niño debe recordar la palabra-test sin el apoyo de la tarjeta de esa palabra sobre la mesa.
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Otras variables de los ejercicios 10 y 11.
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Estos ejercicios 1o y 11, Vd. puede irlos haciendo más complejos y amenos, obteniendo variables que respeten el fondo del asunto: informar previamente al niño de las condiciones del "juego" para modificar la amplitud e intensidad de las respuestas vegetativas y ampliar el número de palabras que las provocan, reorientándolas hacia las relaciones de semejanza de significados.
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P.ej.:
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a) Puede aumentar el número de palabras semejantes dentro del mazo.
b) Vd. puede modular hasta cierto punto la intensidad de la acción que Vd. ejecuta sobre el niño, más cosquillas cuanto más cercana es una palabra a otra por su significado, menos si la semejanza es menor.
c) Puede Vd. alternar los papeles con su hijo o alumno. (Debe conocer ya el sentido del juego, claro; o puede Vd. usar la alternancia para medir hasta qué punto su hijo o alumno va comprendiendo el juego. Para distinguir si él ha memorizado las palabras que provocan su reacción (de Vd.) , puede Vd. darle un mazo con una serie nueva de otro campo semántico no explorado antes y pedirle al niño que organice el juego. Así descubrirá Vd. , haciéndole preguntas sobre cuáles van a ser las condiciones del juego, si el niño va comprendiendo el sentido del mismo. En este caso puede darle un mazo con sólo 4 tarjetas, de las que tres están relacionadas fuertemente entre sí y la cuarta es completamente distinta)
d) Otras variables pueden ser que afecten al desarrollo del juego, complicando sus reglas, pero ésto sólo debe hacerse si el juego le resulta aburrido. Ahora debemos centrarnos en tratar de modificar sus campos asociativos sonoros y en construir sus campos semánticos, si ese es el caso.
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A.R.Luria y otros investigadores demostraron que los niños oligofrénicos, con retraso mental, organizaban las palabras por campos asociativos sonoros. Las reacciones vegetativas de que hemos hablado surgían cuando, después de condicionar la palabra con un estímulo doloroso, por ejemplo, tarta, aparecía la palabra Marta o carta , pero no cuando aparecían la palabra pastel o bizcocho. Se diferenciaban así claramente de los sujetos normales en el modo de asociar las palabras. Los niños cerebro-asténicos, podían comenzar a responder ante la aparición de palabras semejantes por el sonido, pero en condiciones de fatiga, al final del día o después de un ejercicio intenso, comenzaban a responder ante la semejanza de sonidos de las palabras y no ante la semejanza de significados.
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Esto no quiere decir que todos los niños que no hayan formado sus campos semánticos tienen retraso mental. Hay otras razones que pueden interferir en su formación. Pero de todos modos, esta enseñanza debe abordarse cuando los niños no son capaces de formarlos por sí solos, a través de ese procedimiento inconsciente e involuntario en que se consolida entre los otros niños. No vamos a entrar en el estudio de la causa que origina ese fenómeno, tratar de averiguar por qué en todos los sujetos acaban organizándose las palabras en campos semánticos, sin la aparente intervención dirigida de nadie.
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Los experimentos llevados a cabo por E.D. Jomskaia mostraron que sólo las instrucciones que cambian radicalmente las condiciones del experimento, anunciando la supresión absoluta del estímulo condicionado ( ¡ no habrá más corriente eléctrica !) era el único modo de hacer desaparecer las reacciones circulatorias ante el dolor frente a todas las palabras que formaban parte del campo semántico de la palabra-test condicionada. Las últimas reacciones en desaparecer eran las reacciones circulatorias a la palabra-test. En cambio si se le decía al sujeto, sólo habrá corriente cuando aparezca la palabra edificio, las reacciones circulatorias seguían presentándose cuando se nombraban palabras relacionadas por el sentido, como casa, chalé...
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Los experimentos de E.D. Jomskaya pretendían averiguar si era posible de manera voluntaria por un procedimiento artificial inhibir la emergencia de los campos semánticos asociados a una palabra-test previamente condicionada. Esa emergencia se detectaba indirectamente por la aparición de las reacciones de orientación, específicas o inespecíficas, al nombrar nuevas palabras relacionadas semánticamente con la palabra-test.
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En nuestro caso lo que pretendemos es distinto. ¿ Podemos inhibir la emergencia de los campos sonoros asociados a una palabra- test previamente condicionada, de modo que podamos suprimir la aparición de reacciones de orientación específicas o inespecíficas, ante la aparicion de nuevas palabras semejantes por el sonido con la palabra test ?
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Hemos visto que el condicionamiento sirve para hacer evidente la existencia objetiva del campo semántico, en caso de sujetos normales, y la existencia objetiva del campo sonoro en niños con retraso mental y en otro tipo de niños que sin ser retrasados mentales, aún no han formado sólidamente esos campos semánticos, prevaleciendo en ellos las asociaciones de las palabras por sus rasgos sonoros. Esa evidencia se manifiesta indirectamente por las reacciones vegetativas. También hemos visto que sólo es posible inhibir la emergencia de esos campos asociativos si después de condicionada una palabra- test se modifica radicalmente las condiciones del experimento anunciando que se suprimirá absolutamente el condicionamiento.
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De aquí podemos derivar el siguiente ejercicio:
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Ejercicio 12.
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1. Cojemos una palabra-tipo, y tres series: una serie de palabras semejantes por el significado ; otra serie de palabras semejantes por el sonido y la tercera sin parecido semántico ni de sonido.
P.ej.: Palabra tipo: casa
Serie A ) de semejanza por el sentido: chalé, vivienda, piso, edificio.
Serie B ) de semejanza por el sonido: capa, cara, asa, masa.
Serie C ) ajena: carpintero, cristales, tomates, almanaque.
2. Hacemos un mazo con la serie A y C : casa, chalé, vivienda, piso, edificio, carpintero, tomates, cristales, almanaque.
3. Le enseñamos la palabra casa y le hacemos cosquillas y le decimos que si aparece esta carta, u otra semejante, como chalé, vivienda, piso o edificio, le haremos cosquillas.
4. Barajamos y le pedimos que coja carta, a medida que la vuelva y la va nombrando, si aparece una del mismo campo semántico le hacemos cosquillas. En caso que aparezca otra que no pertenece al campo semántico, no le hacemos nada. Podemos decirle: Qué suerte has tenido.
5. Podemos repetir el juego hasta asegurarnos que reconoce las palabras que llevan consigo las cosquillas.
6. Terminamos el juego diciéndole: ¿ Has visto lo que pasa cuando sale casa ( le hacemos cosquillas) o una de sus amiguitas ?
7. Hacemos un mazo con la palabra casa y las series B y C : casa, carpintero, asa, tomate, cara, cristales, masa, alamanaque, capa.
8. Le decimos que ahora vamos a hacer un juego sin cosquillas, pero que tiene que contar muy bien todas las cartas al irlas cogiendo y que si las cuenta bien volvemos a jugar a las cosquillas de las palabras amigas.
9. Juntamos ahora todas las cartas. Volvemos a enseñarle casa y le hacemos cosquillas. Le decimos que si aparecen sus amigas, también le haremos cosquillas. El niño va cogiendo y nombrando cada carta. Cuando aparece alguna del campo semántico casa le hacemos cosquillas.
10. Volvemos a decirle que ahora no habrá cosquillas pero que si quiere volver a jugar al juego de la risa tiene que nombrar todas las cartas a medida que las coge y le da vuelta. El mazo tiene ahora la palabra casa y la serie A y B : casa, capa, vivienda, asa, chalé, cara, piso, masa, edificio.
11. Le decimos que cuando salga casa o una de sus amiguitas, le haremos cosquillas. El mazo es igual que en 10: casa + serie A + serieB. A medida que el niño saca la carta y la nombra le hacemos cosquillas sólo si pertenece al mismo campo semántico.
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Las cartulinas deben ser iguales y del mismo color. Puede trabajarse primero con objetos. Luego con objetos subtitulados con su nombre y luego sólo con palabras escritas.
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Aunque puede parecer laborioso el desarrollo, su dinámica es sencilla y se dirige de modo ajustado al problema que trata de resolver. Vd. comprobará alternando el papel si el niño le hace a Vd. cosquillas con la palabra precisa. También puede pedirle al niño, alternando el papel, de modo que es el niño el que hace cosquillas, que utilice una maza nueva, de palabras de series semánticas no ejercitadas previamente. Comprobará si existe ya una generalización del proceso o no.
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Son tres los factores que intervienen en la mayor, o menor, facilidad para recordar una palabra : la frecuencia de uso o grado de familiaridad, la formación, o no, de campos semánticos y la indemnidad, o alteración, de la selectividad de los enlaces verbales. Sobre el primer factor podemos influir relativamente enriqueciendo el léxico usual, incorporando al léxico cotidiano nuevas palabras; sobre el segundo hemos diseñado los ejercicios de este artículo; sobre el tercero podemos influir, al menos, a través de la mejora del léxico y de la formación de los campos semánticos y eligiendo para el desarrollo de ciertas tareas momentos adecuados, evitando la fatiga del niño.
Otras cuestiones que afectan a los procesos selectivos de las palabras, como pueden ser defectos de oído fonemático y defectos articulatorios, o defectos en la detección de los rasgos visuales que diferencian un objeto de otro semejante, y otros, serán estudiados a lo largo del estudio de la rehabilitación de distintas formas de afasia que trataremos en el blog y que se ha demorado por el estudio de otras cuestiones de interés y que debían tratarse de modo previo, antes de abordar las afasias.
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Como siempre, diremos que estos ejercicios pueden ampliarse y adaptarse a ls necesidades de cada niño concreto. Nuestra tarea es dejar claras las bases psicológicas en que se fundamentan, pues es del estudio de esas sólidas bases de donde se derivan los ejercicios propuestos.
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(1) Junta directiva de empresa de Terra.es (Telefónica)
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Bibliografía.
Conciencia y Lenguaje.
A.R.Luria.
Pág. 82-103
Ed.Pablo del Río
Primera edición 1979.
Ediciones de la Universidad de Moscú.
ISBN- 84-7.430-051-7
Lenguaje y comportamiento.
A.R.Luria.
pág.91-137
Editorial Fundamentos.
Madrid 1974
ISBN: 84-245-0127-6
Reeducación del lenguaje, la lectura y la escritura.
L.S.Tsvetkova.
Editorial Fontanella
Barcelona 1977.
ISBN-84-244-0429-7
pág.86-114
Pensamiento y Lenguaje
Comentarios críticos de Jean Piaget.
Lev S. Vygotsky
pág. 59 y ss.
Ed. La pléyade
Buenos Aires
ISBN-950-516-334-8
Un poco de relax. Pero de paso observe el bajo nivel de autoreconocimiento de los gatos.

1 comentario:

Eduardo Carbonell dijo...

¡Hola¡

Gracias por compartir tus test sobre autismo y enviármelos por e-mail.
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Estoy de acuerdo contigo en que cada niño con autismo es único, y por lo tanto, el lenguaje de cada uno de ellos se distinguirá del resto.
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También estoy de acuerdo en que puede resultar difícil, a veces, motivar a un niño con autismo.
Incluso el mismo niño no mostrará siempre idéntico interés para un mismo tipo de ejercicios.
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Son interesantes los ejercicios de LECTURA y ESCRITURA para desarrollar el LENGUAJE HABLADO, ayudando a destacar LA PALABRA, como unidad básica del LENGUAJE Y DEL HABLA, como los que propones, destacando con LETRAS MAYÚSCULAS, DE COLOR ROJO, Y MAYOR ÉNFASIS CON UN TONO DE VOZ MÁS ALTO.
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El apoyo de una imágen temática para cada palabra contribuye a hacer "explícito" el significado de cada palabra.
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El uso de las mismas palabras en otra historia , con idéntico procedimiento, destaca la ESTABILIDAD del SIGNIFICADO de una PALABRA, aunque cambie EL SENTIDO GENERAL DE LA HISTORIA, aunque varíe su FUNCIÓN. p.ej.: LA ABUELITA ABRIÓ LA PUERTA ( la abuela ejecuta una acción ); EL ASTRONAUTA VIO A LA ABUELITA POR EL TELESCOPIO (la abuela recibe una acción).
Esto contribuye al DESARROLLO Y DEFINICIÓN de los ENLACES PREDICATIVOS DE LAS PALABRAS.
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El sentido general de la historia , sobre todo si tiene un fuerte contenido emotivo, favorecerá que el niño se interese más y recuerde mejor el orden de los sucesos.
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La repetición del cuento omitiendo algunas palabras o pasajes del cuento provoca un reflejo de orientación del niño hacia la palabra o el pasaje que falta, induciéndole a expresarse, llamando la atención o corrigiendo al narrador.
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Así que es un excelente ejercicio y espero que nuestros lectores hagan uso de él. A tí te damos las gracias por compartirlo.
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Sin embargo este ejercicio no contribuye a eliminar los problemas de selectividad que un niño puede tener al elegir palabras durante la generación de habla original.
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Sin duda un niño con autismo, algunos, puede presentar un doble funcionamiento respecto de la selectividad de palabras. Para la generación de muestras de habla ajenas, prefabricadas por un tercero, sean anuncios, historias contadas o leídas , el niño puede repetir perfectamente esos mensajes, no apareciendo problema de selectividad alguno. Pero esto es pura apariencia.
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Cuando el niño trata de generar lenguaje productivo original, creado por el propio niño mediante diversos procesos articulados, uno de los cuales es precisamente seleccionar las palabras que necesita para expresarse, el niño presentará un lenguaje deficiente, que puede ser como tú dices, telegráfico, entrecortado , poco estructurado gramaticalmente.
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Cuando describes sucintamente las características del lenguaje de los niños con autismo, incluyes la ecolalia junto con el lenguaje telegráfico, entrecortado o poco estructurado gramaticalmente. Sin embargo no pueden aparecer en la misma serie, pues el lenguaje ecolálico no presenta ninguna de las otras carácterísticas que , correctamente atribuyes al lenguaje "autista" : el lenguaje ecolálico no es telegráfico, no es entrecortado y está perfectamente estructurado gramaticalmente.
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Los problemas de selectividad de las palabras durante la generación de lenguaje original, es una de las causas que puede dar lugar al lenguaje telegráfico, o entrecortado o poco estructurado gramaticalmente.
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A pesar de que cada niño autista es único, comparten con otros niños caracteres generales de la especie humana.
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Uno de esos caracteres consiste en la existencia objetiva de campos asociativos de palabras; estos campos pueden medirse indirectamente mediante la medición de respuestas vegetativas, de respuestas circulatorias condicionadas.
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Objetivamente hay sujetos donde predominan las asociaciones por semejanzas de sonidos y sujetos donde las palabras se asocian por semejanza de significados. Incluso hay sujetos en que esos criterios involuntarios de asociación pueden modificarse en función de la aparición de fatiga, después de una tarea que agota al niño, o al final del día, donde el cansancio general produce el mismo efecto.
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La corrección de este problema debe abordarse mediante procedimientos ajustados al defecto.
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Por eso los ejercicios propuestos en este artículo del blog tienen vocación de universalidad, porque universal es la existencia objetiva de campos asociativos de las palabras. Así, que se dirigen a todos los niños.
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El transformar el criterio sonoro de asociación de las palabras por el criterio de sentido no es fácil, debido a que el criterio de asociación no lo elige el niño; es una elección involuntaria y el modo en que cada sujeto estructura los campos asociativos de las palabras, no puede descubrirse por introspección ni puede cambiarse a voluntad.
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Por eso es necesario un procedimiento especial que se base en el estudio objetivo de las reacciones vegetativas condicionadas, que sí son observables y medibles, y de las leyes que rigen esas reacciones durante diversas pruebas relacionadas con los campos, sonoros o semánticos, y con diversos sujetos en distintas condiciones.
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En cuanto a hacer de la medicina una sustancia agradable de tomar por el niño; adaptar la dosis a su peso y tamaño; ajustar la presentación a la edad, y características del niño, es tarea de los que deben administrarla.
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Digo medicina porque la gente está acostumbrada a llamar así a una sustancia que viene en un frasco; pero los ejercicios de lenguaje y el aprendizaje son una gran medicina pues está demostrado que modifica la anatomía de las células nerviosas.
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El lenguaje, al ser una cosa de todos, aparece cubierto con un cierto velo, el velo de lo cotidiano y vulgar, y es difícil darse cuenta de que es más exótico que la más exótica de las terapias; y que la sutileza de sus efectos puede llegar a los más recónditos lugares del cerebro.
Y desde luego que no es tóxico, no tiene efectos secundarios indeseables, es barato, es accesible, no necesita comprarlo en ningún establecimiento, no caduca, no tiene Vd. que pagar nada por su uso, es de fácil manejo, es resistente al sol y a la humedad, no tiene copyrigth, su utilidad y beneficios no deben ser pregonados por ser de conocimiento general, sirve para comunicar pensamientos con facilidad, nos permite hablar con los muertos y con los vivos...¿ no le parece ahora un poco más exótico que hace unos minutos ? Espero que sí.