jueves, enero 26, 2006

Formación del control de la conducta por la palabra y perturbaciones en los estados patológicos del cerebro. (II)

Hemos dicho en la entrada anterior la vinculación que existe entre la función reguladora de la palabra y la función nominativa.
Desarrollo de la función nominativa en el lenguaje pasivo.
M.M.Koltsova estudió el proceso de formación de la función nominativa de la palabra, mediante el cual un niño dirigía la mirada hacia el objeto que se le nombraba. descubrir las condiciones necesarias para que el niño comprendiera el significado de la palabra y la relacionara con el objeto o la acción necesaria.
Los datos mostraron que en las primeras etapas de la vida, el niño asimila la referencia objetal de la palabra sólo cuando a) se encuentra en una determinada posición, p.ej., acostado,b) o si la palabra es dicha por un sujeto determinado, p.ej., la madre, c) si se acompaña por un gesto determinado, d) si se pronuncia con una entonación determinada. El orden de las cuatro condiciones indicadas, a-b-c-d, expresa el orden de desaparición de esas condiciones como requisito para la comprensión de la palabra. Esto quiere decir que aunque la posición, requisito a), sea ya indiferente para comprender la referencia objetal de una palabra, son necesarias las otras tres condiciones b-c-d, etc. El lenguaje sumamente afectivo, cargado de inflexiones y cariño, se mantiene hasta el final de esta etapa, como requisito general, hacia el final del segundo año de edad.
Si una sola de esas condiciones faltaba, la palabra perdía su referencia objetal y el
niño no reaccionaba ante ella. Si todas esas condiciones estaban presentes, el niño dirigía la mirada hacia el objeto y trataba de alcanzarlo.
Así, por ejemplo, un niño de 6-7 meses, estando acostado, al oir la voz de su madre que nombraba determinado objeto, reaccionaba ante ella y dirigía la mirada al objeto correspondiente; pero era suficiente cambiarlo de posición ( por ejemplo, sentarlo) para que la palabra perdiera su significado y la reacción ante ella no se produjera.
En la siguiente etapa de desarrollo, la posición en que se encuentra el niño ya no es esencial para la conservación de la referencia objetal de la palabra, pero sí el hecho de quién pronuncia la palabra, con qué voz la dice y con qué gesto la acompaña. Por ejemplo, si la palabra gatito era pronunciada por la madre, el niño dirigía sus ojos hacia él, pero si la pronunciaba el padre el niño no reaccionaba de la forma correspondiente.
En las siguientes etapas del desarrollo el hecho de quién pronuncie la palabra deja de tener una influencia decisiva, pero el niño conserva la referencia objetal de la palabra sólo en el caso de que la palabra se acompañe del gesto indicador correspondiente o si está incluída en una situación práctica y en particular, en el juego. Por lo tanto, en esta etapa la palabra aún no se ha separado del gesto o de la acción acompañantes, y éstos continúan siendo una característica inseparable de la palabra percibida. Sólo aproximadamente, hacia la mitad o hacia el final del segundo año de edad la palabra se emancipa completamente de estas condiciones accesorias y adquiere su referencia objetal permanente.Entonces el niño comienza a reaccionar selectivamente al objeto nombrado, independiente de si la palabra se acompaña o no de gestos indicadores, acciones,etc.
Vd. puede hacer las observaciones necesarias y comprobar bajo qué requisitos se produce una mejor comprensión del significado de la palabra y cuándo reacciona el niño ante el objeto designado.
Desarrollo de la función nominativa en el lenguaje activo.
Es sabido que el desarrollo del lenguaje activo se retrasa algo con respecto al pasivo. el niño comienza a comprender el lenguaje antes que a utilizar palabras. Sin embargo el camino que sigue la referencia objetal de las palabras en el desarrollo del lenguaje activo es semejante al de la lengua pasiva, es decir al de la comprensión del lenguaje.
(Ver en este blog el caso de los gemelos G y la adquisición de las oraciones interrogativas en español)
Perturbación del papel regulador de la palabra por conflictos con las condiciones externas.
Edad: 1 año 2 meses - 1 año 4 meses
Prueba 1.
Se coloca delante del niño un objeto, por ejemplo un pececillo, y le pedimos que nos lo dé. El niño debe realizar a esta edad esta acción sin especial dificultad.
Prueba 2
Seguidamente en la misma situación le proponemos que nos dé un perro (delante suya está el pececillo; no hay ningún perro). El niño debe expresar su perplejidad y mirar a su alrededor tratando de encontrar el objeto nombrado. Anótese la reacción del niño.
Edad: 1 año 4 meses - 1 año 6 meses
Prueba 3
Colocamos delante del niño dos objetos, colocando uno de ellos, p.ej., el perro, algo alejado de él, y a mitad del camino que el niño debe recorrer para alcanzar el pececillo, colocamos, el segundo objeto, más llamativo, p.ej., un gato de vivos colores.
El niño debe ser capaz de entregarnos el perro, conservando el papel regulador de la instrucción, aunque en el camino hacia el perro se haya visto sometido a un estímulo visual, el del gato de vivos colores, y haya tenido que inhibir una conducta posible provocada por el reflejo de orientación.
Si esta prueba se la proponemos a un niño de menos edad, p.ej., 1 año - 2 meses, cuando le pedimos que nos traiga el perro, la palabra perro, provocará un reflejo de orientación hacia el perro, y mirará hacia él, pero su mano que se dirige hacia el perro se detendrá a mitad de camino y se orientará hacia el gato. La función reguladora de la palabra se conservará sólo hasta que entre en conflicto con las condiciones de la situación externa.
Este tipo de conflictos entre instrucciones verbales y condiciones externas puede dar la clave para interpretar ciertas conductas aprentemente inexplicables, como que un niño autista deje por completo de atender a nuestros requerimientos, dándonos incluso la impresión de que no nos oye en absoluto, sin ser sordo. Y en otro momento sí que atiende.
Ese "doble comportamiento" , aparentemente contradictorio, del niño, puede causar perplejidad al adulto. El análisis de la situación que rodea al niño, el carácter de la actividad que está ejecutando, o si ya ha iniciado y está inmerso en determinada acción, si el niño nos tiene dentro de su campo visual en el momento que le hablamos o no, son algunas de las claves que pueden ayudarnos a entender su conducta.
Perturbación del papel regulador de la palabra por conflictos con el estado interno del propio niño.
Edad: 1 año - 1 año 2 meses
Prueba 4
Se coloca delante del niño dos objetos, uno junto al otro, un perrito y un caballito, de similares dimensiones y colorido.
Le pedimos al niño que nos dé el perrito. Debe hacerlo sin dificultad. Repetimos ésto 3 o 4 veces más. Ahora, sin cambiar el tono de voz, le pedimos que nos de el caballito. A pesar de que el significado de esa palabra es bien conocido por el niño, la inercia de las conexiones suscitadas por la primera palabra, reiteradas en la instruccion anterior 4 o 5 veces, hace que en muchos casos el niño dará de nuevo el perrito al experimentador.
Edad: 1 año - 6 meses 2 años
Prueba 5
Se le pide a un niño de 1 año- 6 meses que dé palmadas o que le dé la mano al experimentador. Debe hacerlo sin dificultad.
Si se manda a un niño que se quite los zapatos mientras se los está poniendo, o se le pide que ensarte unos anillos en un palo mientras que los está sacando, no se podrá alterar su acción ya iniciada; por el contrario, sólo se conseguirá que intensifique la acción de sacar los que aún quedan.
La acción del niño es predominante. el lenguaje del adulto puede servir para iniciar la acción del niño, pero no puede inhibir la acción del niño ya comenzada, y todavía menos hacer que pase de una actividad a otra.
( En las próximas entradas se completará la escala, ejercicios y bibliografía)

Formación del control de la conducta por la palabra y perturbaciones en los estados patológicos del cerebro. (I)


1. La formación del papel regulador de la conducta mediante la palabra fue objeto de numerosas investigaciones por parte de A.R.Luria y otros autores soviéticos ( G.L. Rozengart, A.A.Liublinskaya, M.M.Koltsova y otros). A.R.Luria y su laboratorio de psicología se dedicaron durante más de un decenio al estudio de este problema.

En el presente artículo se dan una serie de resultados generales que permiten establecer una escala para comprobar el grado de desarrollo de la función reguladora de la palabra, función que aunque ligada a la función nominativa, de designación de los objetos, corresponden a dos funciones psicológicas distintas.

Los lectores cualificados pueden utilizar la escala para comprobar si existe una desviación notable del desarrollo de esta función reguladora en el niño que examinan reproduciendo las pruebas originales.

Las pruebas tratan de precisar aquellas variables que interfieren en el desarrollo y despliegue de esa función reguladora.

Como los niños en su desarrollo normal van consolidando el papel regulador de la palabra para dirigir una conducta determinada de carácter elemental, es preciso para etapas más avanzadas de desarrollo ir modificando la complejidad de la conducta a regular por medio de la palabra.

Así que la escala va determinando a qué edad puede un niño regular conductas, cada vez más complejas, por medio de la palabra.

En las etapas iniciales es la palabra del adulto, como instrucción la que inicia la acción del niño, de modo que puede decirse que es una conducta compartida, que se inicia en la instrucción del adulto y termina con la acción motora del niño.

En etapas más avanzadas, la instrucción del adulto, va dirigida a estimular al niño a que utilice su propia expresión, su propia palabra, para controlar su conducta, del niño. La instrucción del adulto suministra un miniprograma de carácter verbal, que el niño debe utilizar mediante el empleo activo del lenguaje propio.

Se detecta así el modo como los componentes no específicos de la palabra, de impulsión e inhibición, evolucionan, pues la palabra al ser emitida mediante un acto motor articulatorio, puede provocar por irradiación nerviosa, la activación de otras partes del cuerpo. La emisión de la palabra es una impulsión motora que puede hacerse coincidir perfectamente con otra impulsión motora de carácter no verbal. Más tarde, será el significado de la instrucción, el que pueda destruir la tendencia a que la emisión de la palabra constituya una unidad con otra acción de carácter no verbal. En determinadas edades para niños normales y en otras edades más avanzadas para niños con patologías, no llega a sobreparse este último umbral, y siempre la emisión verbal de la autoinstrucción del niño, aunque sea del tipo “No hacer tal o cual cosa”, lejos de impedir que el niño reaccione dejando de hacer lo que él mismo acaba de prohibirse, lo impulsa a ello. El significado de la instrucción sólo prevalece si hay una completa coincidencia en la enervación simultánea verbal y motora; pero en cuanto el componente impulsivo que siempre acompaña a la emisión de una autoinstrucción, entra en conflicto con el significado de la autoinstrucción, prevalece aquél.

Desarrollando la escala, que va haciendo más complejas las instrucciones verbales, y más complejas las conductas a regular, van apareciendo nuevas formas de inercia, de conductas previas, motoras o verbales, o de programas y planes anteriores, que interfieren y dificultan la ejecución de programas futuros, o de las dificultades que surgen cuando entre la instrucción y la conducta aumenta el tiempo que las media, o cuando además, se introducen conductas que pueden interferir en mayor o menor grado la unidad que se pretende, de acomodar la acción a la instrucción verbal, haciendo intervenir así a la memoria no inmediata, o a la atención, y de ese modo se va extendiendo la posibilidad de estudiar comportamientos mediados verbalmente bajo condiciones cada vez más complejas, lo que a su vez representa el desarrollo de métodos cada vez más sensibles para el estudio de la conducta humana, de las funciones psicológicas superiores y de las patologías asociadas.

2. Si la escala permite comprobar si existen, o no, desviaciones notables en el desarrollo de la función reguladora de la conducta por medio de la palabra, las pruebas pueden utilizarse como instrumentos de rehabilitación, modulando los procesos e interferencias que se opongan al desarrollo de la función reguladora, o actuando sobre la estructura de la instrucción verbal o de la conducta inspirada. Sea cual sea el desvío del niño de la norma, una vez determinado su nivel de desarrollo de la función reguladora, conocemos la naturaleza del hito siguiente, que nos brinda la escala, y podemos por tanto orientar de modo concreto la rehabilitación hacia el siguiente objetivo.

domingo, enero 22, 2006

Protocolo para crear un diccionario oral.

En la afasia expresiva sensorial es muy común que aparezca un fenómeno llamada anomia, que es el fenómeno que se produce cuando se quiere nombrar algo y la persona afectada tiene la sensación de tener esa palabra en mente, pero no puede reproducirla en ese momento. Este cuadro representa un método estructurado para describir ese sustantivo sin tener que decirlo. Si adiestramos a un niño, aunque no tenga el problema de anomia, le estaremos enseñando a analizar el objeto en cuestión. Formamos una definición semejante a las de las entradas léxicas de los diccionarios. Se adaptará a cada niño el grado de complejidad del análisis, vinculado a sus intereses. Podemos pedirle al final que haga un dibujo del objeto. Según la edad y estado del niño podemos decirle la variedad de la palabra en singular o plural; y el género dándole a elegir entre anteponer un determinante apropiado, masculino o femenino. Una serie de fichas con símbolos apropiados puede representar las clases, categorías, propietario, (la utilidad puede representarse también por gestos), lugar, etc. Se adaptará al nivel del niño; p.ejemplo: la utilidad de un oso se puede cambiar por ¿cómo, o qué hace el oso?: GRRR, etc.
Para exteriorizar la secuencia de la definición puede hacerse que cada uno de los 9 elementos de análisis, constituyan en conjunto una figura completa. Cada vez que el niño va progresando en el análisis se va completando la figura. Puede usarse un fondo gris, con ocho huecos, y ocho círculos de distintos colores, que completen por ejemplo un gusanito. Si el análisis tiene menos elementos se usa una plantilla con menos huecos.
Se pueden analizar objetos o dibujos.
Esta propuesta la pueden ustedes adaptar y enriquecer, conservando lo fundamental del análisis oral.
Si para ayudar al niño debemos hacerle la pregunta adecuada para cada uno de los elementos, la haremos, p.ejemplo: ¿Esto qué es? ¿Un objeto o un animal?; ¿Esto que es?¿Es un animal? S´, es un animal ¿verdad? Ahora dímelo tú. ¿Qué es esto?Etc.
La descripción seguirá este orden:
1.CLASIFICACIÓN:
Objeto /Persona/Animal/Planta/Lugar/Concepto/
2.CATEGORÍA:

Medio transporte/Mueble/Instrumento/Electrodoméstico/Prenda de vestir/ Alimento/ Juguete/Etc.
3.PERTENENCIA: Es de ...
4.UTILIDAD*
En este apartado se describirá la utilidad el objeto a través de un VERBO.
(Ej. Sirve para leer, alumbrar, sentarse, calentar, trabajar, caminar, jugar, lavar. etc.)
5.UBICACIÓN: Está en ...
6.TAMAÑO:
Minúsculo /Pequeño/Mediano/Grande/Enorme
7.FORMA:
2D
Redondo/Circular/Cuadrado/Rectangular/Triangular/Curvo/Alargado...
3D
Esférico/Cúbico/Pirámide/Cilíndrico...
Tiene forma de ...
8.COLOR:
Blanco/Amarillo/Naranja/RosaRojo/Azul/Verde/Lila-Morado/Marrón/Gris/ Negro /Claro/Obscuro......
9.MATERIAL:
Madera/Metal/Plástico/Cristal/Papel/Cartón/Goma/Piedra/Tierra/Arena...
Está hecho de ...Es de ...

Ejercicios para niños con trastornos generales del desarrollo.

1. Introducción.

Nosotros hemos definido el autismo como el estadio patológico de la falta de lenguaje interior, y del desarrollo peculiar de las funciones psicológicas superiores, que adquieren una forma singular, al no contener al lenguaje como uno de sus componentes esenciales.

Con independencia de la causas biológicas diversas que puedan ser capaces de impedir el desarrollo del lenguaje interior, y de provocar la exclusión del mismo, como factor constitutivo de otras funciones psicológicas superiores, hay un resultado constante.

A.R.Luria dio tres importantes conferencias en el colegio de Londres en 1958, Lenguaje y procesos mentales, El papel regulador del lenguaje y su desarrollo y Modificaciones del papel regulador del lenguaje en los estados patológicos del lenguaje. Es en esta última conferencia cuando trata de resolver el problema esencial de comprender la naturaleza de las alteraciones de los procesos nerviosos y el modo de compensarlas:

“ ¿ podremos expresar adecuadamente la esencia de las alteraciones nerviosas si logramos descubrir no sólo los defectos generales en la neurodinámica,sino, además, los cambios que se producen en las relaciones entre sistemas funcionales aislados producidos por la enfermedad y que reflejan su carácter esencial? Está claro que un sistema neurodinámico gravemente afectado pierde con facilidad su papel de guía, mientras que el sistema funcional más intacto desde el punto de vista neurodinámico puede mantener su carácter dominante de guía y servir incluso de agente compensador de los defectos provocados por las lesiones. ¿Será posible encontrar en esta correlación modificada entre sistemas funcionales la unidad que podría expresar los rasgos esenciales de los diferentes estadios patológicos?

Limitándome al asunto de mis conferencias, puedo detenerme un poco sobre los cambios que intervienen en las relaciones entre los sitemas corticales y subcorticales, y entre los sistemas de conexiones viejas y nuevas, sobre los que la neuropsicología soviética evolutiva ha basado el análisis de determinados estados patológicos. Permitidme que aclare directamente las relaciones que han sido objeto de una investigación concreta realizada por mí y que considero un indicador esencial para muchos estados patológicos de la actividad del cerebro. Me refiero al cambio en la correlación entre lenguaje y acción o para usar la terminología de Pavlov, la cambiante correlación entre la actividad de los dos sistemas de señalización, que es provocada por estados patológicos del cerebro y que puede proporcionar una unidad sustancial que nos garantiza nuevas posibilidades de análisis de los casos patológicos.”

Es en esta conferencia donde nos pone el ejemplo de cómo en los enfermos de Parkinson, es posible compensar el cambio de tono en los movimientos de los pacientes que bloquean los mecanismos de ejecución de esos movimientos, mientras que la estructura de asociaciones corticales del acto motor permanece comparativamente intacta. Un paciente que era absolutamente incapaz de caminar sobre un pavimento plano pudo hacerlo mediante un experimento que consistía en incluir el movimiento defectuoso en el sistema intacto de sus conexiones verbales; el experimento era bastante sencillo y consistía en que respondiera con pasos a la pregunta, por ejemplo, ¿cuántas ruedas tiene un coche? En estos casos los movimientos perdían su carácter primitivo y entraban a formar parte del sistema funcional verbal complejo, condicionando así las respuestas motoras simbólicas a los problemas resueltos mentalmente, y el paciente daba cuatro pasos.

“ Añadiendo al movimiento nuevos sistemas de aferencia sanos, y esta vez, verbales, podíamos llevar el proceso a un nuevo nivel y alcanzar una forma de autorregulación por el sujeto que era absolutamente inaccesible cuando intentábamos intervenir directamente en la actividad del nivel sinérgico defectuoso.”

En otra parte de este importantísima conferencia nos dice que para conseguir el efecto deseado, que consistía en que un niño oligofrénico fuera capaz de apretar una perita cuando aparecía una luz roja, a la vez que decía en voz alta “Apretar”; y que dejara de hacerlo al tiempo que decía “No apretar”, cuando aparecía una luz verde. Resultaba que el niño apretaba la perita en ambos casos. El lenguaje es siempre un estímulo complejo constituido por componentes no específicos ( de impulso o inhibición ) y por componentes específicos (dotados de significado), que durante el desarrollo los no específicos se retiran al fondo y los específicos adquieren el papel predominante de guía. En este experimento en la autoinstrucción del niño “No apretar” seguía predominando el componente no específico de impulso anulando que el significado de la instrucción fuera el que regulara el curso de la acción. Sin embargo, si se pedía al niño que cuando apareciera la señal inhibidora, la luz verde, se estuviera callado, el niño no apretaba la perita. “Sólo si hacemos que las reacciones motoras y verbales alcancen una total conformidad de enervación ( es decir, si hacemos decir al sujeto la palabra “aprieta y al mismo tiempo le hacemos apretar la perita en respuesta a la señal positiva, y si le hacemos estar callado al tiempo que se abstiene de apretar la perita en respuesta a la señal inhibidora) podremos obtener el efecto necesario.”

Nos dice A.R.Luria que “este último hecho nos conduce a conclusiones que se salen de los problemas de la neurodinámica y que tienen un gran significado desde el punto de vista de la psicología general.”

¿Qué podemos aprender de este experimento?
Que aunque un sistema funcional, como el del lenguaje, no esté suficientemente desarrollado, predominando los componentes no específicos de impulso sobre los específicos, de significado, es posible encontrar métodos encaminados a promover una conducta que antes resultaba imposible. En este caso se desconectó el sistema verbal, se evitó el componente impulsivo evitando la emisión de la instrucción “no apretar”.

La relación entre lenguaje y comportamiento puede estabilizar hasta cierto punto alteraciones neurodinámicas.

El Método para la enseñanza del Yo y el Tú a los niños autistas, expuestos en este blog, tienen su fundamento teórico en las enseñanzas que se desprenden de esta conferencia.

Eduardo Carbonell Cruz.

Bibliografía.
Lenguaje y comportamiento.
A.R.Luria.
Editorial Fundamentos.
Madrid.
1ª Edición 1974
2ª Edición 1980
ISBN : 84-245-0127-6
Pág. 91 y ss.

viernes, enero 20, 2006

Cómo transformar las rutinas verbales en determinados niños autistas.6

La adquisición de las oraciones interrogativas en español.

Según Hernández Pina (1984) que estudió las emisiones de un niño en un estudio longitudinal, reconoce la existencia de la marca fonológica de la entonación típica de las oraciones interrogativas, no sólo en la etapa de formulación de una sola palabra con sentido de oración, sino en la etapa de balbuceo.

Los niños de habla española, ya en el período de dos palabras, formulan las oraciones interrogativas parciales y totales idénticas a las de los adultos y con los elementos verbales plenamente flexionados.

Ejemplos:

a) ¿Qué es?
b) ¿Qué haces?
c) ¿Comemos?

A partir de los 25 meses de edad hay un gran incremento tanto de la variedad de estructuras interrogativas, como de frecuencia en el total de emisiones habladas.

Desde los 25 meses hasta los 30-35 meses se detectan muy pocos errores en la formulación de las preguntas.

A partir del período de 30-35 meses se producen errores motivados por una sobreextensión del pronombre interrogativo qué para valores instrumentales (con qué), causales (por qué) o de lugar (dónde); el niño usa qué, en casos donde debiera usar, ¿con qué...?, ¿por qué...?, ¿dónde...?,

Según Serrat y Capdevilla, a partir de datos elaborados a partir del corpus de habla Serra-Solé coinciden con Hernández Pina en la temprana adquisición de la peculiar curva melódica de las oraciones interrogativas.

Estas dos autoras distinguen varios estadios:

Estadio I: ( Hasta los 25 meses de edad )

Caracterizado por un reducido número de elementos interrogativos, el pronombre interrogativo qué, y el adverbio interrogativo dónde, combinados con un número también reducido de verbos : 1. ser, 2 .estar,
3 .ir, 4. pasar y 5. haber.

Ejemplos:

a) ¿ Dónde está (SN)?
b) ¿Dónde vas?
c) ¿Qué es esto?
d) ¿Qué pasa?
e) ¿Qué ha pasado?

Estadio II:

Caracterizado por la aparición de nuevos elementos interrogativos:
¿ quién ?, ¿ cómo ? y por la mayor articulación de todos ellos, a) con un repertorio mayor de verbos: 1. querer , 2. hacer , 3. llamar, b) con las preposiciones de y por.

Ejemplos:

a) ¿Dónde hay?
b) ¿Qué quieres?
c) ¿Qué haces?
d) ¿Cómo se llama?
e) ¿De quién es?
f) ¿Quién hay?
g) ¿Por qué?

Según estas autoras, no detectan diferencias estructurales sustanciales entre ambos estadios, lo que les conduce a proponer que en catalán y en castellano, estos dos estadios podrían subsumirse en uno sólo.
Este macroperíodo llega hasta los 25 meses.


Estadio III:Coinciden con Hernández Pina en que es a partir de los 25 meses cuando se aprecia una complejidad creciente de las estructuras interrogativas.

Ejemplos:

a) Ahora,¿dónde ponemos el teléfono?
b) ¿Eso dónde va?
c) ¿Qué le han traído?
d) ¿Cómo estás?
e) ¿Cómo va eso?
f) ¿Quién es esto?
g) ¿Por qué hago rayotas?
h) ¿Por qué sacas eso?


Para lo que nos interesa, que es dar una referencia del patrón habitual de adquisición de las oraciones interrogativas, partículas interrogativas y verbos asociados, es suficiente esta reseña para ilustrar a padres de niños con problemas de adquisición del lenguaje.

Señalamos que se han descrito las formas explícitas, tomadas de muestras de habla.

El conocer la evolución previsible de un trastorno de lenguaje durante su rehabilitación, permite diseñar estrategias anticipatorias. Como en el caso de la enseñanza de los pronombres tú y yo mediante asociación a programas motores en etapas en las que el niño aún no se plantea su uso, servirá más adelante para que el niño pueda discernir su empleo correcto.

La evolución de las formas interrogativas servirá para proponer objetivos de reducción de los períodos de adquisición; la contestación a las preguntas de un niño puede convertirse mediante un protocolo de ordenación de las respuestas en un diccionario, con valor analítico...

Hasta aquí hemos encontrado una lógica interna a las risas de un niño que provocaba un juego. Nos dedicaremos ahora a publicar juegos y ejercicios que se fundamenten en una reflexión sobre todo lo que hemos publicado, orientada a cómo transformar las rutinas verbales.

En atención a los visitantes del blog de habla inglesa, que suponen un 15% de las visitas, haremos una entrada sobre la adquisición de las oraciones interrogativas en lengua inglesa.
Les agradezco a todos la atención que me dispensan.

Bibliografía

La adquisición del lenguaje.

Miquel Serra, Elizabeth Serrat, Rosa Solé, Aurora Bel y Melina Aparici.
Ariel Psicología
Barcelona
Septiembre 2000
ISBN: 84-344-0885-6

Autores citados:

Hernández Pina, F.
Teorías psicolingüísticas y su aplicación a la adquisición del lenguaje como lengua materna. Madrid. Editorial S.XXI.
2ª Edición.,Madrid., Siglo XXI.

Serrat E. y Capdevila, M
La adquisición de la interrogación: las interrogativas parciales.
Infancia y aprendizaje.





















lunes, enero 16, 2006

Cómo transformar las rutinas verbales en determinados niños autistas.5

Después de publicar el artículo sobre La risa patológica y normal , en la anterior entrada, por si fuera de interés para alguien, volvemos de lleno al asunto que tratamos de resolver.
Esta entrada se completará con cuadros que reflejen la adquisición de los distintos tipos de oraciones interrogativas, y las edades en que aparecen esos distintos tipos de estructuras interrogativas. No obstante, por si alguno que visita el blog no conoce, o recuerda, el asunto que tratamos, vamos a reproducir el diálogo supuesto entre un adulto y un niño, que se trata de estudiar:
1.Niño: ¿ Qué es eso ? (Señalando o destacando un objeto que está a la vista conociendo el nombre del objeto y por tanto el contenido de la respuesta ) Ej.: una lámpara.
2.Adulto: ¿ Qué es eso ? ( El adulto sabe que el niño conoce perfectamente el nombre del objeto y no le parece, por lo tanto, adecuado que el niño formule la pregunta)
3.Niño: ¿ Qué es eso ? ( El niño insiste ) Desconocemos cuántas veces el adulto devuelve la pregunta, pero el resultado invariable es como sigue:
4. Adulto : Una pelota. (El adulto accede a dar un nombre equivocado a la lámpara señalada por el niño; lo hace así porque sabe que esa es la demanda del niño en anteriores ocasiones, en esta especie de juego).
5.Niño : Una lámpara ( exclama riéndose y pasándoselo muy bien, pasándolo "padre", como dicen los mexicanos).
Este juego se repite, no sabemos cuántas veces, ni si se produce sobre el mismo objeto inmediatamente, pero suponemos que no; aunque, quizás al día siguiente se elija de nuevo un objeto usado el día anterior.
Interpretación del adulto o interrogantes:
¿ Por qué este niño me pregunta el nombre de un objeto cuyo nombre ya conoce ?
¿ Por qué este niño no responde a la pregunta que yo le formulo ?
¿ Por qué insiste en repetir tantas veces este juego?
¿ Por qué siempre se ríe aunque el juego siempre es el mismo y no hay sorpresa?
¿ Qué podemos hacer para cambiar ésto?
¿ Cómo puedo hacerle comprender que ahora no tengo ganas de jugar a este juego? ¿Cómo puedo hacer para que responda a mi pregunta?
Antecedentes:
El adulto ( o su esposa), han enseñado al niño en semanas o meses anteriores el nombre de muchos objetos, que ahora el niño selecciona, eligiendo uno de ellos cada vez, para su divertido juego.
1. La pregunta figura entre las primeras que formulan los niños, y llevan la marca del pronombre interrogativo qué al principio del enunciado interrogativo, al principio del texto de la pregunta, situado delante del verbo ser y del demostrativo neutro eso. El suprasegmento tonal se comporta como vehículo comunicativo, existiendo diversos patrones melódicos en distintos enunciados interrogativos. El pronombre interrogativo qué desempeña la función de atributo, mientras que eso destaca el referente.
2. Las oraciones interrogativas son funciones proposicionales defectivas, pues la variable contenida en la pregunta, la incógnita, lo que se pregunta, debe ser despejada, debe ser resuelta mediante la respuesta. Hay por tanto una relación de semejanza entre pregunta y respuesta y por ello, comparten propiedades. De acuerdo con la Teoría de la Relevancia de Sperber y Wilson, una oración interrogativa es una interpretación de un pensamiento deseable, que será relevante si es verdadero. Un análisis del diálogo entre adulto y niño, nos lleva a la sorprendente conclusión de que el niño, lo que realmente desea, como parece, es dar la respuesta relevante, la respuesta verdadera, mientras que obliga al adulto a que dé una falsa, para corregirlo inmediatamente. Pero corrección y respuesta verdadera coinciden en el tiempo pues se producen cuando el niño pronuncia la palabra lámpara.
3. Henri Bergson, Premio Nobel en 1927, ha sido uno de los filósofos que se han ocupado de la risa, como objeto de estudio. He releído algunos de los pasajes de su texto La Risa, y cotejado el contenido de sus investigaciones, con lo que sucede entre adulto y niño, resultando que la situación objeto de estudio ¡ contiene todos los elementos necesarios para hacer reir al niño !
4. En el capítulo segundo de la obra citada, que trata de lo cómico de la situación y de lo cómico verbal, tras haber estudiado en el capítulo primero lo cómico en las formas, en las actitudes y en los movimientos en general, Bergson nos dice que no puede haber solución de continuidad entre el placer de los niños cuando juegan y ese mismo placer en el hombre.
Y luego continúa:
Expresa lo cómico cierta imperfección individual o colectiva que exige una corrección inmediata. Y esta corrección es la risa. La risa es, pues, cierto gesto social que subraya y reprime una distracción especial de los hombres y de los hechos.
Después estudia tres juegos infantiles para extraer qué es lo que produce en ellos la risa; luego estudia la comedia; observa que los recursos que provocan la risa son:
I. La repetición.
II.La inversión.
III.La interferencia de las series.
I.La repetición.
Este es un género de lo cómico, trátese de repetir una palabra, una frase, o una situación, de una combinación de circunstancias, que con ligeras diferencias se producen en muchas circunstancias, cortando el curso cambiante de la vida. Sigue diciendo, que la experiencia nos brinda en estado rudimentario este género de lo cómico. Si un día en contramos un amigo que hace tiempo no veíamos, nada tendrá de cómico, pero si nos lo volvemos a encontrar ese mismo día tres o cuatro veces más, acabaremos riéndonos de la coincidencia. La simetría, como forma particular de la repetición. Algunas veces esta escena de repetición se desarrolla entre personajes diferentes y en otras cada personaje se obstina en representar una fuerza que se aplica en cierta dirección, y al concentrarse entre sí esas fuerzas, siempre del mismo modo, acaba por producirse una situación que se va repitiendo.
II. La inversión.
Es un procedimiento con mucha analogía con el anterior. Por este recurso causa risa el procesado que predica moral a los jueces, el niño que pretende dar lecciones a sus padres, el embaucador embaucado,en suma que puede comprenderse como "el mundo al revés". Una mujer despótica obliga a su marido a hacer las faenas de la casa y le apunta en un cuaderno todas las obligaciones que le impone. Más tarde la mujer cae al fondo de una cuba; pero el marido se niega a sacarla so pretexto que aquello no está apuntado en el cuaderno. Una escena cómica, cuando se ha reproducido muchas veces, pasa al estado de categoría o de modelo. Se hace divertida por sí misma independientemente de las causas que determinaron que así nos lo pareciera. Entonces unas escenas que no sean cómicas en derecho, podrán serlo de hecho si se le asemejan en algo, pues evocarán una imagen que ya tenemos por festiva.
III. Interferencia de series.
Toda situación es cómica cuando pertenece a dos series de hechos absolutamente independientes y se puede interpretar a la vez en dos sentidos totalmente distintos. El equívoco. En todo equívoco cada uno de los personajes está ensarzado con una serie de hechos que conoce exactamente y a los que acomoda sus palabras y sus actos. Cada una de estas series de hechos, que sólo interesan a cada uno de los personajes, se van desarrollando con absoluta independencia, pero llega a un momento en que las palabras y los actos de cada una de ellas pudieran convenir también a cualquier otro. Ahora nuestro autor nos sigue hablando de los principios que rigen lo cómico verbal.
I. Deslizándose por un efecto de rigidez o velocidad o distracción, se llega a decir lo que no se quería decir, o se llega a hacer lo que no quería hacerse.
Etcétera.
Hasta aquí Bergson.
Como podemos constatar, la tensión del niño que surge como resultado de la planificación de la situación por parte del niño y la ejecución de ese plan, en el que es colaborador necesario el adulto, pero que casi hasta el final es dudoso que sepamos cual es el desenlace, dando una respuesta fallida o acertada; tensión que se resuelve cuando se hace evidente de la imperfección de la respuesta del adulto al equivocarse al nombrar el objeto, con lo que se resuelve en nada el esfuerzo del adulto y lo que se espera, siendo eso precisamente de donde procede la risa, según Herbert Spencer y Kant. La incorrección del adulto requiere la correción inmediata y eso precisamente es lo que hace la risa del niño, corregir y subrayar el error del adulto. Se repiten las referencias al objeto, se repite la situación, que llega a convertirse en una especie de género cómico por el carácter festivo que el niño le imprime con su risa en experiencias pasadas, se invierte la posición de los interlocutores, de modo que al final resulta que es al niño el que le corresponde jugar el papel del adulto, pues el niño deja su papel como interrogador para asumir el del que debe dar la respuesta, y el adulto es de repente arrojado del diálogo por su propia impericia que le hace, y nunca mejor dicho, perder los papeles; las dos series, la de las preguntas, que corresponden a un interlocutor, y la de las respuestas, que corresponden al sujeto del turno de réplicas, se interfieren, rompiendo abruptamente la estanqueidad que debiera separarlas; hay una simetría en la obstinación en que cada uno de los interlocutores parecen querer adquirir el papel de interrogador, con sucesivas réplicas ecóicas del mismo enunciado interrogativo; hay además un desarrollo de toda la secuencia que podemos llamar circular, pues todas las peripecias terminan justo donde habían empezado, en el niño, que es el primero que habla, desencadenando el inicio y el argumento de la trama, para ser también el último que habla, recuperando de nuevo la palabra, que está otra vez lista para provocar otro suceso. Como ejemplo del valor circular para producir la risa, sirva el ejemplo de un marido, que agobiado por las exigencias desmesuradas de su esposa y de su suegra, decide resolver su atribulada condición mediante el divorcio. Después, el libre juego de nuevos matrimonios conducen a que el pobre hombre se vea de nuevo sometido a su esposa, ¡ pero ahora como suegra !
Baste lo expuesto hasta aquí para mostrar que los motivos que causan la risa normal en un adulto normal son los mismos que la provocan en este niño, pero que por su forma embrionaria apenas resultan perceptibles, a primera vista, para el adulto que las contempla.
Se ha resumido libremente el texto.
Bibliografía.
La Risa
Henri Bergson
Ediciones Orbis.
Impreso en San Vicenc dels Horts 9/1/1984
pág.53-89
Algunas frases graciosas del texto, que no me atrevo a dejar de decirlas:
Corre en pos del ingenio - dice uno.
¡ Apuesto por el ingenio ¡ - gritó otro.
" Verso: "
El cielo comenzaba a pasar del negro al rojo, como una langosta que cuece "
Un alto funcionario que reconviene a un subalterno, en una novela de Gogol:
" Robas demasiado para un funcionario de tu categoría"
Artículo:Sintaxis y "uso interpretativo"
M.Victoria Escandell Vidal
Dep.Lengua Española y Lingüística General.
Uned.
Incluído en el texto: Palabras.
Víctor Sánchez de Zavaa in memoriam.
Bilbao
Servicio de Publicaciones de la Universidad del País Vasco, 2000, pág.219-259

Cómo transformar las rutinas verbales en determinados niños autistas.4

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA RISA NORMAL Y LA RISA PATOLOGICA

Mediante el empleo de los métodos neurológicos tradicionales, se han podido determinar y catalogar las regiones cerebrales asociadas con la risa patológica como otro signo y síntoma diagnóstico de patologías tales como la epilepsia, el accidente cerebrovascular y las lesiones cerebrales localizadas
Brain 126(10):2121-2138 Oct 2003
Autores: Wild B, Rodden FA, Grodd W, Ruch W Institución/es participante/s en la investigación: Department of Psychiatry, University of Tübingen, Alemania
Título original: [Neural Correlates of Laughter and Humour] Título en castellano: Correlatos Neurológicos de la Risa y el Humor

Introducción.

El hecho de que la risa y el humor sean componentes humanos apenas requiere ser documentado; a lo largo de dos milenios el tema ha sido habitualmente analizado y debatido dentro del contexto de la filosofía, la antropología, la psicología, la teología y la filología. A partir del siglo XIX, las variantes patológicas de la risa han despertado el interés de los neurólogos. Sin embargo, han pasado más de 20 años desde la publicación de la más importante revisión en este campo; la mayor parte de este artículo constituye un resumen y evaluación de los estudios sobre la risa sintomática realizados desde 1985.
No obstante, la risa normal recientemente se ha agregado al campo de acción de la neurología, y con ella también su conflictivo compañero, el humor. Por supuesto que la risa normal puede estar provocada por otros elementos distintos del humor, pero en estudios neurológicos el único elemento utilizado para desencadenar la risa normal ha sido el humor.
Lejos de ser un estímulo simple, se trata de un fenómeno complejo (particularmente en lo que se refiere a sus componentes cognitivos), por lo que sería necesario un breve repaso de su naturaleza para comprender la risa.¿Bajo qué condiciones puede separarse la risa del humor y discriminarse en componentes sensoriales, cognitivos, emocionales y expresivos? ¿Cuándo y cómo se relacionan estos factores? Basados en la risa normal, recientes estudios debaten estos temas, a la vez que formulan un marco con los correlatos neurológicos de la risa y el humor a partir de estudios de laboratorio en animales, pacientes neurológicos y sujetos normales.

La Risa y el Cerebro. Orígenes de la risa.

En su libro Expression of the Emotions in Man and Animals, Charles Darwin señala que la base evolutiva de la risa tiene por función la expresión social de felicidad y que esto otorga una ventaja de supervivencia cohesiva para el grupo. El sonreír y la risa no son únicamente expresiones humanas; de hecho, se ha observado en jóvenes chimpancés "una cara juguetona" con su vocalización asociada que acompaña acciones como el juego, las cosquillas o el juego de morder.

En el ser humano, la sonrisa como respuesta suele desarrollarse dentro de las primeras 5 semanas de vida extrauterina. Luego aparece la risa, aproximadamente al cuarto mes. Si bien a nivel morfológico se han distinguido cerca de 16 tipos diferentes de sonrisas cabe señalar que las variantes (la que se genera ante situaciones cómicas, pero también la que sirve como señal despectiva, la burlona, la social, la falsa, etc.) se mantienen relativamente sin designación. La sonrisa que se produce como respuesta al humor es la configuración facial designada como Duchenne display -en honor al neurólogo G.B. Duchenne, el primero en describir de qué modo este patrón distingue sonrisas de placer de otros tipos-, la cual se caracteriza por la contracción simultánea de los músculos cigomático mayor y orbicular de los párpados (que traccionan los costados de los labios hacia atrás y hacia arriba y estrechan los ojos provocando arrugas). Durante la risa, otros músculos adicionales, faciales, respiratorios y laríngeos se activan. El acto de reír y sonreír puede producirse espontáneamente (como respuesta al buen humor o a estímulos emocionales o sociológicos adecuados), pero también bajo el comando de la voluntad, el artificio y la falsedad. Las vías neurológicas involucradas en estos diferentes modos de expresión han sido parcialmente dilucidadas a partir de la información derivada de estudios de sujetos con lesiones cerebrales.

Risa patológica

En esta sección se describen distintas formas de risa sintomática en pacientes con lesiones cerebrales.
Debe señalarse que actualmente no hay nomenclatura uniforme ni nosología homogénea para los trastornos neurológicos que involucran a la risa. La noción de risa patológica hace referencia a cualquier risa, desde la que se genera ante chistes políticamente incorrectos hasta la que se produce como manifestación de aberraciones cromosómicas en el síndrome de Angelman. Esas situaciones en que la risa patológica es parte de un patrón de conducta global no serán tema de discusión en esta revisión y se relacionan con la manía, la esquizofrenia, los trastornos del estado de ánimo, el Alzheimer y los trastornos genéticos del síndrome de Angelman.El esquema de clasificación más conocido para la risa patológica es la de Poeck. Con respecto a la neuropatología, este investigador diferencia la risa sintomática derivada de: 1) enfermedad de la motoneurona, parálisis vascular pseudobulbar y trastornos motores extrapiramidales; 2) fou rire prodromiques; y 3) convulsiones epilépticas. En esta revisión se ha utilizado la clasificación de Poeck, con el agregado de otras.
Epilepsia gelástica

La risa puede producirse dentro del marco de cualquier convulsión epiléptica. El término "epilepsia gelástica" se refiere exclusivamente a aquellas convulsiones relativamente raras en las que la risa es el síntoma cardinal. Estas convulsiones pueden consistir exclusivamente en risas, pero con frecuencia se producen asociadas con un estímulo autonómico general y automatismos de movimiento y/o estados alterados de la conciencia. Ocasionalmente, se han informado otros síntomas que acompañan a la risa ictal, como la deambulación y la micción. A pesar de su naturaleza estereotípica, la risa durante la epilepsia gelástica parece normal e incluso contagiosa. La risa ictal, en cambio, aparece como mecánica y no natural. No obstante, durante las convulsiones gelásticas, algunos pacientes informaron sentimientos placenteros, de regocijo y júbilo. Otros pacientes perciben que los ataques de risa son inapropiados y no sienten emociones positivas. Se ha señalado que las convulsiones gelásticas que se originan en regiones temporales involucran sentimientos de regocijo, a diferencia de las originadas en el hipotálamo; pero estas afirmaciones fueron puestas en duda por investigadores que documentaron sentimientos de regocijo en algunos pacientes durante las convulsiones originadas en hamartomas del hipotálamo.

Las áreas cerebrales de pacientes con epilepsia gelástica que con mayor frecuencia presentan hallazgos patológicos son hipotálamo, lóbulos frontales y lóbulos temporales. Se ha observado sonrisa ictal (sin risa) en pacientes con foco epiléptico en regiones parieto- occipitales, hipocámpicas y temporales; y risa epiléptica en pacientes con esclerosis tuberosa generalizada.
De todas estas lesiones, los hamartomas hipotalámicos han sido los más ampliamente estudiados. Es posible que estos tumores tengan efectos excitatorios, con actividad eléctrica anormal que se propaga en forma rostral y dorsal hacia áreas del vecino sistema límbico y en forma caudal hacia el tronco del encéfalo, para producir las manifestaciones fisiológicas y psicofisiológicas de los ataques de risa.

Fou rire prodromiques

Se trata de un estado patológico muy extraño en el que la risa inmotivada e inapropiada se produce como primer síntoma de isquemia cerebral. Esta risa, que parece ser totalmente incontrolable, podría estar seguida de una "risa tonta", que luego es reemplazada por síntomas más característicos de un accidente cerebrovascular (ACV), como hemiparesia o afasia. Este tipo de risa ha sido descripto como fuerte y franca. Puede durar hasta cerca de 30 minutos. Las lesiones relacionadas con ella tienen localización bilateral en la base de la protuberancia, pero sin compromiso del tegmento; en la circunvolución parahipocámpica izquierda; en el tálamo posterolateral izquierdo y en partes adyacentes de la cápsula interna, pero sin compromiso del hipotálamo, el hipocampo o la amígdala; en el núcleo caudado y lenticular izquierdo, con compromiso insular anterior; y en el área que irriga la mitad derecha de la arteria cerebral. Es posible que la risa en estos casos se produzca por lesiones de neuronas inhibitorias, las cuales podrían provocar un efecto liberador de las áreas del tronco del encéfalo, generando la risa, aunque no puede excluirse por completo un breve efecto excitatorio que produciría la isquemia. Si bien este fenómeno se debe, principalmente, a lesiones vasculares, en un informe se refiere que, después de tres ataques de risa involuntarios e incontrolables, un paciente fue diagnosticado con un glioblastoma multiforme en el área prerrolándica derecha. No obstante, a partir de la información presentada en este informe, es posible señalar que los síntomas del paciente se debieron a una convulsión epiléptica.

Risa patológica debida a otros trastornos neurológicos

La mayoría de las publicaciones sobre la risa en los trastornos neurológicos se centran no tanto en la risa epiléptica sino en síndromes caracterizados por la presencia de risas inapropiadas, incontrolables y crónicas. Si bien hay otras definiciones de risa patológica, la citada con mayor frecuencia es la de Poeck. Según su criterio, la risa patológica es la que se origina: como respuesta a un estímulo inespecífico; en ausencia de un cambio correspondiente en el aspecto afectivo; en ausencia del control voluntario del grado y la duración del episodio; en ausencia de un correspondiente cambio en el estado de ánimo.
A lo largo de los años se incluyeron otros términos para situaciones en las que se produce la risa patológica; la cual se caracteriza por ser inapropiada en relación con el contexto dentro del que se produce. Aunque el paciente puede ser consciente de lo inapropiado de reír en esa situación, de cualquier modo se siente impotente para controlarla. Esta risa inapropiada es, con frecuencia, desencadenada por estímulos triviales. En algunos casos puede incluso tener una valencia emocional contraria a la expresión emocional; por ejemplo, los pacientes pueden reírse al recibir noticias tristes y hasta incluso producirse luego un cambio brusco que se manifiesta en llanto. Sin embargo, si bien la risa patológica no es considerada un componente de labilidad emocional o de incontinencia emocional, por lo general se trataría de un trastorno de los concomitantes motores de expresión afectiva, dentro de los que se incluyen componentes respiratorios, vasomotores, secretorios y vocales.
En un estudio neurofisiológico realizado en 1991 se constató en la risa patológica la presencia de contracciones adicionales de los músculos frontales y superciliares (los pacientes fruncían el entrecejo) al mismo tiempo que reían, con lo que sus rostros mostraban un aspecto no relajado y tenso. Lo que no pudo aclararse es si las contracciones en la frente fueron un intento voluntario de control de los movimientos faciales o se debieron a la transición de la sonrisa a la risa, que es lo que con frecuencia ocurre en sujetos normales. Además, la risa patológica involucra movimientos clónicos de carácter rítmico del diafragma, pero que no van "in crescendo", como ocurre en la risa normal. Si bien la risa patológica puede producirse sola, con frecuencia se la observa como parte de un síndrome generalizado. También hay distintos grados de risa patológica, que van desde simples expresiones faciales emocionales exageradas hasta risas estruendosas que pueden medirse por escalas de intensidad.
Algunas evidencias señalan que la risa patológica estaría influida por la transmisión serotoninérgica y dopaminérgica, dados los resultados favorables en pacientes tratados con bloqueantes selectivos de la recaptación de serotonina y levodopa. Es probable que el sistema dopaminérgico y el cannabinoide se encuentren involucrados en la producción de expresiones emocionales positivas.
La risa patológica ha sido asociada con lesiones cerebrales en áreas que van desde la corteza frontal y el tracto piramidal hasta el mesencéfalo ventral y la protuberancia. Parece muy probable que la acción neurofisiológica de la mayoría de estas lesiones se deba a la desinhibición crónica del circuito generador de la risa.En síntesis, las lesiones pontinas y mesencefálicas asociadas con risa patológica fueron halladas en las áreas ventrales de estas estructuras. Sólo en casos aislados se produjo risa patológica como resultado de lesiones frontales o en el área estriado-capsular.Disociación del manejo voluntario y emocional de la risa Las paresias de las expresiones faciales voluntarias pueden ocurrir mientras las expresiones faciales emocionales se mantienen sin alteraciones. Esta patología ha sido denominada Foie- Chavany-Marie syndrome, síndrome opercular anterior o paresia facial voluntaria. También es posible el reverso de esta situación: puede producirse paresia de los músculos faciales desencadenada emocionalmente, mientras que las expresiones faciales controladas voluntariamente se mantienen intactas, como en la paresia facial emocional.
Las lesiones típicas que puede producir una paresia facial voluntaria tienen localización bilateral en el opérculo y pueden ser de origen congénito o no, como resultado de lesiones vasculares o tumorales. En el Foie- Chavany- Marie syndrome también se observa una grave disartria y paresia de los nervios craneales distales. Asimismo, se ha observado paresia facial voluntaria en pacientes que sufren infartos de la mitad izquierda de la arteria cerebral o de la corteza motora, e infartos parciales de la corona radiata. La patología también se ha asociado con lesiones en la cápsula interna, lesiones del área pontina paramedial -sin compromiso del tegmento y con masas ocupantes de grandes espacios en la sustancia blanca frontoparietal-, y se la ha observado en un paciente que sufría esclerosis múltiple con grandes lesiones de la sustancia blanca ventrocentral.
En resumen, todas estas lesiones se localizaron en áreas premotoras (opérculo frontal) o a lo largo de los tractos motores corticobulbares. No sólo la paresia facial voluntaria sino también la risa patológica pueden ocurrir a consecuencia de la mayoría de estas lesiones.
Cuando la risa patológica acompaña a la paresia facial voluntaria, las lesiones responsables son generalmente múltiples, subcorticales y localizadas en el mesencéfalo ventral o en la protuberancia (evidentemente, no todos los pacientes con lesiones de los tractos motores corticobulbares presentan risa patológica). Esta última información sugiere que podría haber una transición gradual entre la paresia facial voluntaria y la risa patológica. Se ha observado que algunos pacientes con paresia facial voluntaria producen expresiones emocionales más fuertes del lado del rostro que sufre la paresia que del lado no afectado.
Estas expresiones exageradas podrían incluirse en los primeros estadios de la risa patológica según la escalas ya mencionadas. Los clásicos ejemplos de paresia emocional se observan en pacientes con enfermedad de Parkinson, algunos de los cuales, a pesar de ser subjetivamente normales, presentan rostros que parecen carentes de emociones, aun cuando se produzcan movimientos faciales de manera voluntaria. Numerosas autopsias de pacientes con expresividad facial reducida (amimia) revelaron la presencia de lesiones en la porción reticular de la protuberancia, justo por encima del núcleo facial. A partir de esto, y basándose en otros estudios, uno de los investigadores postuló que los pacientes con paresia emocional (algunos de los cuales también exhibieron paresia facial voluntaria) tenían lesiones más profundas y por lo general localizadas en el tálamo y en el estriado. La risa, la sensación de regocijo y la estimulación cerebral A lo largo de los últimos 20 años una práctica frecuente ha sido estimular por impulsos eléctricos la superficie del cerebro expuesta quirúrgicamente, intentando localizar el foco epileptogénico. En algunas oportunidades, durante el curso de estas estimulaciones, la risa ha sido inducida con o sin sentimientos concomitantes de júbilo.
Así, en uno de los estudios se pudo constatar que estos episodios tuvieron lugar durante la estimulación, ya sea en la amígdala o en la corteza frontal. Otro de los estudios revela con más detalle que la producción de la risa y el júbilo se asociaron con la estimulación de la circunvolución fusiforme y parahipocámpica. Asimismo, dos cartas publicadas en revistas científicas describen estos episodios durante la estimulación del núcleo subtalámico en pacientes con enfermedad de Parkinson. También en un paciente con un hamartoma, la estimulación del hipotálamo produjo risa. La inducción de la risa también ha sido asociada con la estimulación eléctrica en la corteza insular anterior y en el globo pálido.
Más recientemente, una paciente describió el tipo de sentimientos asociados con el episodio, lo que generó el interrogante de si el regocijo que ella experimentó fue consecuencia directa de la estimulación cerebral o de la observación que hacía ella de sí misma riéndose; es decir, se desconoce si la estimulación tuvo un efecto excitatorio directo en la hipotética risa-júbilo prefrontal o bien un efecto local inhibitorio que provocó desinhibición de las regiones generadoras de risa de localización caudal. Esta inhibición sería comparable a la que resulta en la interrupción del discurso y de los movimientos de la mano, que también se produjeron durante la estimulación de áreas cercanas. Sin embargo, es posible que se trate de un fenómeno mucho más complejo, que no pueda ser normalmente reproducido mediante la simple estimulación de una sola área cerebral y que dependa de la coordinación temporal de numerosas áreas de actividad e inhibición.
También es probable que estas áreas iniciadoras de la risa existan, pero que sólo hayan sido estimuladas muy raramente debido a su localización a nivel subcortical; o que las estimulaciones eléctricas de alta frecuencia (como las aplicadas en la búsqueda de un foco epileptógeno) induzcan un bloqueo por despolarización que inhiba (y no estimulen) las funciones normales.

Breves consideraciones sobre la neuroanatomía de la risa

Casi todos los autores concuerdan en la posibilidad de que en el tronco del encéfalo exista una vía final común para la risa que integre expresión facial, respiración y reacciones autonómicas. Hay evidencias que indican que sólo las lesiones mesencefálicas dorsales provocan una disminución de las expresiones faciales emocionales, mientras que las lesiones ventrales conducirían a la risa patológica. A partir de lo señalado en algunos estudios, es posible que este centro coordinador se localice en el área dorsal del mesencéfalo pontino superior y que tenga conexiones con la sustancia gris periacueductal y la formación reticulada.

El Humor y el Cerebro. Revisión sobre el humor

Son numerosas las razones que hacen compleja la investigación sobre el humor. Es posible que lo que resultaba gracioso hace 20 años atrás ya no lo sea. Además, el significado de términos como "humor", "gracioso", "júbilo", "hilaridad" no sólo varían con el tiempo sino también según las lenguas y las culturas.¿Son el regocijo y la risa contagiosa manifestaciones de tipos particulares de humor? ¿Es acaso el humor un tipo de percepción, "algo" que es producido, o ambos? La reticencia de los especialistas en neurociencias para entrar en estos campos resulta comprensible; pero es alentador considerar que las nociones de risa y humor no resultan más difíciles de estudiar ahora que lo que en su momento fueron el llanto y el dolor. En efecto, estos últimos fenómenos comparten importantes características con el humor y la risa, dado que también son una mezcla de subjetividad, neurología y poesía. Es mucho lo que se ha aprendido acerca del dolor y sus expresiones a lo largo de los últimos 100 años, por lo que una revisión de los correlatos neurológicos podría llegar a ocupar una pequeña enciclopedia.
Aunque las definiciones operativas de risa, humor y situaciones graciosas han sido formuladas para estudios individuales, todavía debe lograrse un amplio consenso acerca de sus significados exactos, lo cual no es trivial, dado que el contenido de estos conceptos tendrá influencia en el tipo de experimentos que se diseñen para el análisis. La relación entre los sentimientos subjetivos de una emoción y su expresión motriz ha sido tema de debate por más de un siglo y continúa siendo motivo de discusión. Aunque no fueron tenidas en cuenta para esta revisión, numerosas teorías intentan explicar la razón por la que algunos hechos o cosas resultan graciosas: la teoría de la incongruencia de Kant, la de la superioridad de Platón, la de Aristóteles y la psicoanalítica de Freud. Lo claro es que la percepción del humor depende de ciertas facultades cerebrales; entre ellas, atención, memoria, flexibilidad mental, evaluación emocional, abstracción verbal y sentimiento de emociones positivas. La teoría señala que al menos las regiones cerebrales asociadas con estos procesos se encontrarían activas en la percepción del humor.

Estudios de lesiones

En el primer informe sobre el intento de relacionar lo que el autor llama "percepción del humor" con regiones específicas del cerebro, 13 pacientes con epilepsia del lóbulo temporal fueron evaluados desde el punto de vista psicológico con una batería de historietas. Se pudo constatar que en estos pacientes la capacidad para percibir el humor estaba alterada debido a la presencia de síntomas psicológicos relativamente sutiles, como centrarse inadecuadamente en detalles irrelevantes, dificultades de integración, dificultades para distanciarse del modo de pensamiento concreto, egocentrismo y actitud paranoica. Este fue el primero de los estudios en señalar que los lóbulos temporales son estructuras esenciales para apreciar lo humorístico.
Como se esperaba, en el estudio de Gardner los pacientes con lesiones cerebrales tuvieron desempeño más deficiente que los controles al tratar de distinguir las tiras humorísticas de las que no lo eran; pero no hubo diferencias significativas en la capacidad global de percibir el humor entre pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo o en el hemisferio derecho.
Los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho se desempeñaron ligeramente mejor cuando se les aclaró que probablemente recibirían ayuda a través de información lingüística. Seis años más tarde, se informó que los pacientes mostraron anormalidades en sus respuestas frente al humor en el hemisferio no dominante, déficit que fueron vinculados con el deterioro de las capacidades del paciente para procesar las dimensiones pragmáticas y no canónicas del lenguaje. Dos años más tarde, otro autor encontró que los pacientes con defectos en el hemisferio derecho pudieron detectar el elemento sorpresivo necesario del chiste verbal en una tira cómica, pero no fueron capaces de discernir cuáles de los numerosos finales sorpresivos resultaban graciosos debido a la coherencia esencial con el cuerpo del chiste; los resultados muestran que los pacientes no pueden integrar lo afectivo a lo largo de distintas partes de una unidad narrativa o son incapaces de enfrentarse con materiales cargados de afectividad. Esto fue estudiado por otros autores en pacientes con lesiones en el hemisferio derecho; su deterioro en la comprensión de las tiras cómicas se relacionó en mayor medida con déficit en la capacidad visuoperceptiva y cognitiva que con la incapacidad para identificar los componentes afectivos de los chistes. En otro estudio se informaron resultados similares con las tiras cómicas y los chistes verbales, y se agregó el apoyo a la hipótesis de que el hemisferio derecho desempeña un papel especial en los procesos requeridos para la comprensión del humor, independientemente del modo perceptual por el que se presenta el material humorístico.
En el año 1999 otros investigadores realizaron un estudio sobre 21 pacientes diestros con lesiones cerebrales focales únicas limitadas a la región frontal (derecha, izquierda o bilateral) o no frontal (derecha o izquierda). Los pacientes con lesiones frontales derechas mostraron los mayores déficit en la capacidad de distinguir las tiras humorísticas de las no humorísticas y también reaccionaron con menos respuesta física y emocional. Ese artículo señala en su conclusión que "en el nivel más elevado, la integración de la información cognitiva con la afectiva en el lóbulo frontal es crucial para las funciones cognitivas más elevadas y evolucionadas, como el humor".No sólo los pacientes con lesiones localizadas, sino también aquellos con síndrome de Parkinson han sido estudiados en la percepción del humor. En la medida en que no hubiera daño cognitivo adicional, estos pacientes, a pesar del deterioro de sus expresiones emocionales espontáneas, detectaron el elemento sorpresa en los cuadros humorísticos.La sorpresa, por otra parte, constituye un elemento importante de muchas, sino de todas, las formas del humor; en un estudio se informó que un paciente con extensas lesiones posherpéticas prefrontales mostró, entre otras deficiencias, incapacidad para experimentar sorpresa.

Resumen

Mediante el empleo de los métodos neurológicos clásicos se determinaron y catalogaron las regiones cerebrales asociadas con la risa patológica como otro signo y síntoma diagnóstico de patologías, entre ellas la epilepsia, el accidente cerebrovascular y las lesiones cerebrales localizadas. A modo de síntesis, la expresión de la risa parece depender de dos vías neurológicas parcialmente independientes: la involuntaria o manejada emocionalmente, que incluye a la amígdala, áreas talámicas, hipotalámicas y subtalámicas, el tronco del encéfalo dorsal y el tegmento; y la voluntaria, que se origina en el área opercular frontal premotora y que va a través de la corteza motora y la vía piramidal al tronco del encéfalo ventral. Estos sistemas y la risa como respuesta parecen estar coordinados por un centro en el área póstero superior de la protuberancia. La percepción del humor parece involucrar (según el tipo de humor y su modo de transmisión) en grados variables a la corteza frontal derecha, la corteza prefrontal medioventral, las regiones temporales póstero izquierdas y derechas (centrales e inferiores) y posiblemente al cerebelo.

sábado, enero 14, 2006

Cómo transformar las rutinas verbales 3

2.3. La adquisición del lenguaje según D.Samuel Gili Galla.

“ 1. Aprendemos el lenguaje desde niños por imitación de las personas que nos rodean. Dentro del lento proceso adquisitivo del sistema de hábitos expresivos que constituye nuestro idioma, los fenómenos sintácticos se caracterizan por la mayor lentitud de su desarrollo en la conciencia individual. En condiciones normales, después de una etapa de balbuceos el niño consigue relativamente pronto articular las palabras que va necesitando para sus relaciones con los demás; no es menester que aprenda muchas para adiestrarse en todas las articulaciones fonéticas de su lengua nativa. Desde ese momento el léxico, que con velocidad decreciente durará hasta la vejez, no es más que adición, repetición y formación de asociaciones. La flexión es ya una relación sintáctica entre voces mentalmente contiguas; procede por analogía, y entre los niños de nuestra lengua comienza con la distinción del número, del género y de las formas verbales del imperativo y el presente; sigue luego el pretérito perfecto, reducido al participio como forma general del pasado; mucho más tarde se consolida el futuro y el condicional; las formas compuestas- con -excepción de he cantado- son tardías por lo general.
Las primeras palabras del niño tienen carácter sintético; son expresión de vivencias indiferenciadas en sus elementos; equivalen a frases, oraciones y períodos. A medida que aprende a diferenciar elementos más o menos complejos del contenido de sus vivencias y a traducir los resultados de su análisis incipiente en dos o más palabras sucesivas, aparecen los primeros sintagmas del lenguaje infantil. La relación entre palabras mentalmente conexas no conoce al principio más medio de expresión que la sucesión; su procedimiento es enumerativo; el orden de las palabras sucesivas lo determinará el interés del momento. Con la aparición de las primeras flexiones suele coincidir el empleo de la conjunción y; pronto comienza porque, para que y la adversativa pero, y sólo en una fase de gran desarrollo se presentan las conjunciones consecutivas y concesivas.”
...

“ 2. En el acto de hablar advertimos un doble proceso de análisis y síntesis. Una representación, un estado afectivo, un juicio, aparecen en nuestra conciencia sintéticamente, con sus elementos indiferenciados; expresarlos supone diferenciarlos, analizarlos, distinguirlos entre sí. Hablar es, en primer término nalizar. Pero una vez distinguidos unos de otros elementos de un complejo de conciencia, es menester escoger los que sean más adecuados a nuestras intenciones expresivas. En una descrpción, por ejemplo, no decimos todas las imágenes que tenemos presentes simultáneamente en la conciencia, sino sólo aquellas que consideramos acomodadas al fin que nos proponemos. De igual manera la narración no es una enumeración de todos los hechos sucesivos, sino una selección de los que queremos destacar. Este trabajo de selección artística, proyectado hacia fines determinados, tiene carácter sintético, y está naturalmente, más desarrollado en el adulto. Sintética es también la relación que establecemos entre unas palabras y otras por medio de partículas y desinencias.

3. La estructura general de la frase que pronunciamos se acomoda a patrones o moldes ideales, esquemas expresivos, fórmulas de organización que hemos aprendido desde niños y que aplicamos por analogía a las frases, oraciones y períodos que necesitamos formar. El hábito se encargará de fijar tales esquemas en la conciencia.
Todo idioma, en un momento determinado de su historia, posee un repertorio más o menos extenso, pero siempre limitado, de fórmulas estructurales que no agotan la vasta complejidad de nuestra vida intelectual. Expresarse en una lengua cualquiera supone, por consiguiente, usar de unos andadores fáciles con los cuales marchará cómodamente el pensamiento; pero al mismo tiempo quedamos limitados al empleo de las formas expresivas que acepte como válidas la comunidad parlante de que formamos parte...”

...

4. ...Los cambios sintácticos se propagan con extremada lentitud, mayor generalmente que la que observamos en la evolución de la pronunciación o del vocabulario. Quizás
contribuya a esa lentitud la mayor inconsciencia de los fenómenos sintácticos...

...Se producen (las transformaciones en la estructura de la frase) además una por una, y con aparente independencia unas de otras...


...Únicamente parece aventajarlas (a la evolución de los cambios sintácticos), en lentitud, a causa de su carácter más inconsciente todavía, la evolución de las curvas de entonación y el soporte rítmico del idioma...

6 bis. a) ...En general, la diferenciación es, al lado de la analogía, un factor esencial de las transformaciones sintácticas.
La ley del menor esfuerzo, la necesidad de ser comprendido, la analogía, la tendencia analítica de las lenguas modernas y las interferencias de fenómenos, presiden la evolución sintáctica del idioma...

b) Las relaciones internas de cualquier sintagma no se expresan sólo por los medios constructivos que en rigor corresponden a la etimología de la palabra Sintaxis (= coordinatio ), sino también por medios fonológicos, léxicos y morfológicos que hacen confusos los límites entre las partes tradicionales de la Gramática...

c) Cuando intentamos desmontar la máquina, ( de la sincronía de la lengua ), asusta el desorden que en ella descubrimos, y hay que preguntarse cómo unas ruedas tan entrecruzadas pueden producir movimientos concordantes. Toda lengua, en cualquier momento que la consideremos, presenta, en equilibrio inestable, una mezcla de tradiciones que sobreviven en parte, y de tendencias evolutivas generales que no han alcanzado a todos los sectores del sistema...


Citamos extensamente a uno de los gramáticos fundamentales de la lengua española por ser uno de los primeros en comprender la importancia del estudio metódico del lenguaje infantil para la comprensión de los fenómenos lingüísticos generales y observar, que la adquisición de la lengua no es sólo un fenómeno de imitación, sino también de creación, como demuestran su estudio Funciones gramaticales en el habla infantil; San Juan de Puerto Rico, 1960; publicado por el Consejo Superior de Enseñanza de Puerto Rico; y su discurso de recepción en la Real Academia de la Lengua Española, Imitación y creación en el habla infantil.

Por otro lado, la cita tan extensa reseñada contiene información relevante desde la óptica neurolingüística para el asunto general que tratamos de dilucidar, promover el desarrollo del habla en niños con dificultades, siendo la persistencia de rutinas verbales uno de los escollos que debemos remover.

En el área de la lengua inglesa, la Escuela de la Universidad de Essex ( Gran Bretaña ), liderada por Andrew Radford, discípulo del norteamericano Noam Chomsky, presta especial atención a la adquisición de la lengua por los niños. Esta atención se deduce de los presupuestos de esta Escuela Generativista, que podemos sintetizar en el siguiente diálogo del coloquio que siguió a la Conferencia que Noam Chomsky dio en Delhi (India), en enero de 1996:

Pregunta: ¿ Cuál es la diferencia entre el mecanismo de adquisición del lenguaje y la Gramática Universal ?

N. Chomsky : Ninguna, no hay tal diferencia. Son sólo dos maneras distintas de contemplar la misma realidad. La Gramática Universal es el nombre que se da a la teoría del estado inicial de la facultad lingüística. El mecanismo de adquisición del lenguaje es otro nombre para designar el estado inical, sólo que desde otro punto de vista. No existe ninguna diferencia.

Bibliografía

Curso Superior de Sintaxis Española
Introducción pág. 6 y ss.
Samuel Gil Galla
Octava edición.
Junio 1973.
Editorial Vox.
Barcelona.
ISBN: 84- 7153-307-3 (rústica)
ISBN: 84- 7153-308-1 (símil tela)

La Arquitectura del Lenguaje.
Noam Chomsky. pág. 65.
Editorial Kairós.
Edición en castellano: Abril 2003
ISBN: 84-7245-547-5
Barcelona.

Cómo transformar las rutinas verbales de determinados niños autistas 2


2.2. El léxico inicial y su evolución: las 100 primeras palabras.

Los datos que se presentan proceden del corpus Serra-Solé (1995), disponible en la red: ( http://atila-www.uia.ac.be./childes/ ) .

Se grabó la producción de palabras de 10 niños, y aunque hubo diferencias en la edad en que comenzaban a producirse las palabras, había una gran consistencia en la correlación de tipos léxicos y su frecuencia; las producciones de palabras, las palabras emitidas, eran muy parecidas por a) su función comunicativa, b) referentes y c) tipos léxicos.

El niño que más rápidamente produjo sus 100 primeras palabras, lo logró entre los 12 a 21 meses; el más lento, entre los 21 a 27 meses.

Hay consistencia no sólo en el proceder de los niños de una lengua, sino entre niños de lenguas distintas.
Habrá diferencias sobre todo en la designación de objetos, pues los referentes destacados, dependerán de la importancia cultural que tengan esos objetos en cada ámbito. Así un niño español dirá entre sus primeras palabras "pan" , alimento elaborado con harina de trigo, agua, sal y levadura; un niño mexicano nombrará, seguramente las tortas de harina de maíz...; un niño inmerso en una zona de gran raigambre rural y ganadera destacará referentes distintos de un niño que vive en una zona de pescadores, o en una gran ciudad.
Cuadro 1. Funciones comunicativas de las 100 primeras palabras
1. Acciones sociales: adiós, hola, gracias (despedida, encuentro, reconocimiento)
2. Rechazo: no ( negación vinculada al rechazo de algo )
3. Aceptación: sí, vale.
4. Fín: ya, ya está.
5. Petición y ofrecimiento de objetos y acciones: mira, ten, dame, ven.
6. Petición de insistencia: otro, más.
7. Localización, desplazamiento o dirección: aquí, allá.
8. Inicio o término: ahora, ya/ ya está.
9. Identificación y señalamiento: este, esta, esto.
10.Identificación de persona: nombre propio o familiar del niño, yo, mamá, papá,
nombre propio de hermanos, tú.
11. Posesión: mío, mía.
12. Designación de objetos: Esta función abarca el 50% aproximadamente del corpus, y aunque hay variaciones sobre los objetos destacados por medio de la palabra por cada niño, en casi todos los corpus están casi siempre presentes : mamá, papá, agua, nene, nena, pan, zapato, pelota y susto, o las onomatopeyas guau y brum/ rum.
13. Designación de acciones: voy, quemar, caer, dormir.
Cuadro 2. Referencias objetales y semánticas en las 100 primeras palabras
-----------------------------------------------------------------------Media ( % ) ------Amplitud ( % )
1. Entidades ......................................................52,5................45-65
1.1. Objetos.......................................................................32.......................26-43
1.1.1. Juguetes e instrumentos............................................9,6.................... 1-15
1.1.2. Comida.....................................................................6,7.................... 2-15
1.1.3. Vehículos..................................................................3,3......................0-10
1.1.4. Cuerpo y partes.........................................................3,2......................0-6
1.1.5. Otros........................................................................2,7......................0-6
1.1.6. Nombres propios .....................................................5,7......................3-8
1.1.7. Nombres de tipo familiar..........................................4,4......................3-6
1.1.8. Animales domésticos............................................ ....3.........................0-7
1.1.9. Animales no domésticos......................................... ..3,5......................1-7
2. Acciones......................................................22,9................18-34
2.1. Actividades............................................................15,2.....................11-30
2.2. Estados.................................................................. 4,5.......................1-7
2.3. Cambio de estado................................................... 2,2.......................1-3
3. Cualidades...................................................8,9..................6-17
3.1. Evaluación..............................................................1,8......................0-6
3.2. Cuantificación........................................................1,7.......................0-4
3.3. Anímicas.................................................................1.........................0-2
3.4. Forma, tamaño, color..............................................0,9.....................0-4
3.5. Otras......................................................................3.........................1-8
4. Relaciones..................................................12,2................9-15
4.1. Espaciales................................................................3,5......................2-7
4.2. Posesivas.................................................................1,8......................0-4
4.3. Modales..................................................................1,7.......................0-4
4.4. Temporales.............................................................1,5.......................0-3
4.5. Afirmación/Negación..............................................1,5*.......................1-2
Sociales...........................................................5,3...................2-8
* Aunque la afirmación y la negación ( no, sí, también ) están representadas por pocos
tipos léxicos, su frecuencia de uso es la más alta, comparada incluso con la palabra del
objeto más nombrado.
Cuadro 3. Tipos léxicos representados por las 100 primeras palabras.
( Ordenado de mayor a menor generalidad de uso entre los 10 niños estudiados; con paréntesis se indica el número de niños que usan la palabra entre sus 100 primeras)
Nominales:
Agua(10)-Niño/a/*Nene/a(9)-Mamá(9)-Zapato(8)-Papá(7)-Pan(7)-*Caca(6)-Coche(6)-Susto(6)-*Iaio/a(5)-Mano(5)-Pelota(5)-Foto(5)-Bicicleta(5)-Galleta(4)-Luz(4)-Mal(4)-Lobo(4)-Tierra(4)-Tren(4)-Señor(4)-*Pipí(3)-Pupa(3)-Padre(3)-Abuelo(3)-Osito(3)-Avión(3)-Moto(3)-Pantalones(3)-Tapa(3)-Tele(3)-Cuchara(3)-Sopa(3)-*PetitSuisse(3)-Perro (3)- Elefante(3)-*Yogourt(3).
Onomatopeyas:
Brum/Rum(8)-Guau/Bup(7)-Nyan(5)-Pom/Pum(3)
Verbales:
Usan fundamentalmente Formas de Presente de Indicativo de los verbos que se relacionan
Querer(7)-Estar(6)-Ser(6)-Ir(6)-Caer(5)-Poder(5)-Dormir(5)-Quemar(5)-Gustar(4)-Llorar(3)-Haber(3)
Formas de Imperativos:
Mira(9)-Toma(8)-Ven(5)-Espera(5)-Dame(4)-Saca(3)-Pica(3)
Atributos:
No hay coincidencias en más de tres niños, de los 10 estudiados, aunque en el conjunto se aprecian:
Valoraciones: Bueno-Bonito-Tonto-Marrano...
Tamaño: Pequeño-Grande...
Numerales: Dos, tres...
Color: Rojo, azul...( aunque a menudo no aciertan)
Adverbiales:
Negación:
No (10)
Afirmación:
Sí (9) - También(4)
Localización:
Aquí (9) - Allá (7) - Allí(3)
Modalidad:
Así (4) - Bien (3)
Temporalidad:
Ya está (10) - Ahora (7)
Sociales:
Adios (10) - Hola (7) - Gracias (6)


Bibliografía
La adquisición del lenguaje
Miquel Serra, Elisabet Serrat, Rosa Solé, Aurora Bel y Melina Aparici.
Colección Ariel Psicología
Editorial S.A.
1ª Edición Septiembre de 2000.
Barcelona
ISBN 84-344-0885-6
pág.246 y ss.

jueves, enero 12, 2006

Cómo transformar las rutinas verbales en determinados niños autistas.

Convencido, por propia experiencia, de que las técnicas de rehabilitación de las funciones psicológicas superiores desarrolladas por A.R.Luria, L.S.Tsvetkova y otra serie de autores de esta escuela psicológica rusa, son también muy eficaces para ayudar a desarrollar esas funciones en niños con diversos tipos de trastornos, deseo contribuir a difundirlas. Esta pléyade de autores desarrollaron la teoría psicológica de Vygotsky.
"Vygotsky era un genio...Mi obra entera no es sino el desarrollo de la teoría psicológica que él construyó" (A.R.Luria.)
Procuro en este blog difundir técnicas concretas de uso inmediato, expuestas de un modo claro, y combinarlas con fundamentos teóricos, para alcanzar la doble función de que puedan servir a padres y a profesionales. Procuro separar con títulos distintos la exposición de técnicas y la parte teórica. En ambos caso prefiero la concisión.
1. Exposición del problema planteado.
A veces, nuestro hijo pregunta "¿Qué es eso?" , y nosotros, sabiendo que él ya conoce el nombre del objeto, le devolvemos la pregunta "¿Qué es eso?", pero él la devuelve nuevamente, "¿Qué es eso?".
Solamente cuando respondemos incorrectamente, él responde correctamente, riéndose, como en un juego. El crearle el conflicto fue una técnica para confirmar sus conocimientos, pero ahora él adoptó ese comportamiento y estamos, con ocasional éxito, experimentando con técnicas para romper esa rutina.
Edwood . ( Ver Blog Frente al Autismo para conocer su experiencia)
Su niño tiene 3 años cumplidos.
2. El marco general del problema.
2.1. Sobre el nacimiento del lenguaje.
Los primeros sonidos biológicos del lactante, del niño muy pequeño, tienen que ser inhibidos para que el niño adquiera los sonidos que entran en el sistema del lenguaje.
Esos primeros sonidos representan la expresión de los estados del niño, pero no designan objetos.
Las primeras palabras del niño nacen de los sonidos del lenguaje que el niño escucha directamente de los adultos, siendo, además el proceso más importante para la formación del habla.
La adquisición del lenguaje por parte del niño es un proceso largo.
El comienzo del lenguaje del niño lo vinculamos con la aparición de la primera palabra, que siempre está unida a) a la acción del niño y b) a la comunicación con los adultos y c) dirigidas a los objetos y a su designación.
Las primeras palabras tienen un carácter sinpráxico*, pues la situación concreta en que el niño la pronuncia, la entonación con que la enuncia y los gestos que la acompañan, contribuye a establecer su significado; de modo que un mismo significante, por ejemplo, "tpru" enunciada cuando el niño juega con un caballito puede significar "caballo", "detente", "corre"... Esta primera palabra del niño dirigida al objeto es todavía inseparable de la acción y del conjunto de elementos dramáticos en que la acción se desarrolla.
Si observamos con detenimiento, la naturaleza del signo está formado no por un concepto sino por una pluralidad de sucesivas representaciónes dramáticas y por un significante estable. La constancia emergente de algunos de esos significantes puede explicar que los primitivos campos de asociación de las palabras se establezcan por similitudes de sonido, y no por los significados de esas primeras palabras, puesto que los significados no emergen directamente del sonido de las palabras.
Posteriormente, ( aproximadamente a los 1,6 (18 meses) - 1,8 años (20 meses) ) , la palabra comienza a adquirir autonomía en la misma medida en que comienza a separarse de la acción, y los elementos dramáticos que con tanta precisión determinaban el significado deben ser sustituídos por el empleo de los recursos sintácticos de la lengua.
El niño comienza a adquirir la morfología elemental de la palabra. La palabra adquiere el carácter de sustantivo. Deja de designar una situación y se convierte en autónoma.
Ahora el niño comienza a analizar cada uno de los elementos del campo visual, y accede al nombre de los objetos ayudado por su mamá que le va destacando cada uno de esos objetos al tiempo que se los nombra.
Es precisamente en este período, en el momento en que las palabras comienzan a adquirir su formas morfológicas diferenciales, cuando se registra un enorme salto en el vocabulario del niño.
Ahora el significado de la palabra se reduce, y el vocabulario se amplía. Pero como fundamentalmente las palabras comienzan a designar sólo objetos, o muy mayoritariamente, y no acciones, el niño tiene la necesidad objetiva de adquirir nuevas palabras que reflejen adecuadamente no sólo el objeto, sino también a) la cualidad, b) la acción y c) la relación.
Precisamente por ello se explica el sorprendente salto en el desarrollo del vocabulario del niño que han observado todos los investigadores alrededor de 1,6 años ( 18 meses) -1,8 años (2o meses) de edad.
Hasta este período la cantidad de palabras registradas en el vocabulario del niño es aproximadamente de 12-15; en este momento la cantidad sube de golpe a 60, 80, 150, 200.
A.R.Luria y F.IA.Yudovich estudiaron detenidamente el proceso de liberación de la palabra del contexto sinpráctico y su transformación en un elemento de códigos autónomos que posibilitan la comunicación del niño, el tránsito del lenguaje sinpráxico, vinculado a la acción, al lenguaje sinsemántico, vinculado a la sintaxis de la lengua. Ver en este blog el caso de los gemelos G.
(Continuará)
Bibliografía
1. Conciencia y lenguaje.
Pablo del Río Editor S.A.
Madrid 1980
Título original: Iasik y Sosnanie
Primera edición: 1979
Ediciones de la Universidad de Moscú.
ISBN: 84-7.430-051-7
pág.:32-33