Un principio general de la rehabilitación de las funciones psicológicas superiores consiste en exteriorizar el acto psicológico que trata de rehabilitarse y que en esa ejecución exterior participen diversas vias aferentes.
Esa exteriorización no consiste sólo en sacar fuera, no es un procedimiento de volcado, sino que en ocasiones se modifica sustancialmente la estructura del acto psicológico, al tiempo que se conserva.
Durante los ejercicios, durante las reiteradas ejecuciones, el sujeto va interiorizando ese acto, al ir prescindiendo de los apoyos externos aferentes. Lo que era un procedimiento reflexivo, poco automatizado y con un abundante empleo de medios auxiliares, debe ir transformándose en otro, intuitivo, automatizado, y con una mayor economía de medios auxiliares externos.
El lenguaje generativo es una función psicológica superior y cuando no llega a formarse por graves restricciones, internas o externas, deberemos romper esas restricciones, burlarlas o hacerlas menos severas.
Determinados niños no acaban de dominar los signos lingüísticos, no pueden transformar su pensamiento en materia fónica.
Según Saussure, el signo lingüístico, tal y como él lo define, posee dos caracteres primordiales. El primer principio es lo arbitrario, lo inmotivado, del signo. El segundo principio consiste en el carácter lineal del significante.
Dejando a un lado la definición del signo y el primer principio, nos centraremos, para nuestro propósito, en el segundo principio: carácter lineal del significante.
"El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desarrolla sólo en el tiempo y tiene los caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensión, y b) esa extensión es mensurable en una sola dimensión: es una línea.Este principio es evidente, pero parece que siempre se ha desdeñado enunciarlo, sin duda porque lo encontraron demasiado simple; sin embargo es fundamental y sus consecuencias son incalculables; su importancia es igual al de la primera ley. Todo el mecanismo de la lengua depende de él. Por oposición a los significantes visuales (señales marítimas, etc.), que pueden ofrecer complicaciones simultáneas en muchas dimensiones, los significantes acústicos no disponen más que de la línea del tiempo; sus elementos se presentan uno tras otro; forman una cadena. Este carácter aparece inmediatamente cuando se los representa mediante la escritura y se substituye la sucesión en el tiempo por la línea espacial de los signos gráficos." (1)
Por otro lado, esos ejercicios ayudan a que el niño llegue a analizar e individualizar las palabras, a darse cuenta de que las palabras están ordenadas, y delimitadas.
Se sustituye el análisis auditivo de un flujo continuo de habla, de palabras temporalmente efímeras, por un análisis visual de un conjunto simultáneo de palabras escritas, temporalmente permanentes.
En todos estos ejercicios tenemos que tener en cuenta que, si somos nosotros los que hemos formulado la oración, el resultado del trabajo del niño consiste en reconstruir una muestra de habla ajena; es una actividad que se sitúa entre la repetición y la verdadera generación de habla original, es una actividad situada entre los niveles 1 y 2, más cerca del nivel inferior que del superior.
Pero el modo de realización de la tarea, y la naturaleza de los errores, nos muestra ya, como fenómeno observable, el distinto grado de competencia en diferentes dominios de la lengua.
En estos ejercicios el sentido de la oración surje al final, como hallazgo. Esto, por sí sólo, muestra que esta actividad es distinta de la verdadera generación de lenguaje original, y no sólo por la mayor prevalencia del analizador visual que del auditivo. En la generación de lenguaje, el sentido fluye desde el principio hasta el final, cuando es observable en forma de materia fónica.
Sin embargo, a medida que aumentamos el número de palabras de las oraciones, o bien, si le desordenamos oraciones cortas, en donde, además, añadimos dos tablillas, con dos palabras, que no pueden integrarse en el conjunto, iremos observando los procedimientos que el niño usa para resolver el conflicto planteado, siendo esa exteriorización de su modo de proceder lo más valioso del ejercicio, pues deja al descubierto la naturaleza de sus errores.
También podemos darle en cada oración una, o dos tablillas en blanco, para que él escriba las palabras que necesita o desea.
Así, actuando sobre el modo de realizar el ejercicio, podemos pasar de formas pasivas de reconstrucción de oraciones, a formas activas de producción.
Puede pensarse que si le damos una lámina temática, y luego las tablillas escritas con una oración alusiva a la lámina, estamos reproduciendo de modo exacto el proceso generativo del lenguaje, porque el sentido inicial está representado por el contenido significativo de la propia lámina.
También, para una oración dada, podemos poner delante tres láminas, una de las cuales se ajuste al predicado de la oración, y pedirle que seleccione la lámina adecuada.
Aunque pueden practicarse estas dos últimas variables del ejercicio, y aunque el niño resolviera correctamente el ejercicio, no significa, necesariamente, que pudiera ya producir lenguaje generativo. Téngase en cuenta que entre las operaciones intermedias necesarias para la formulación de lenguaje generativo, entre otras, está la de seleccionar las palabras adecuadas dentro de campos semánticos; ésta tarea se la hemos dado resuelta, pues las hemos seleccionado nosotros.
Puede ocurrir que la formación de esos campos semánticos no se haya producido aún, y que las palabras, en vez de asociarse mediante criterios de semejanza semántica, se asocien mediante semejanza de los sonidos de los significantes, por la semejanza sonora de las palabras; o bien, que por la mañana, cuando el niño no está cansado se asocien las palabras por campos significativos, y por la noche, cuando el niño está ya fatigado, por campos sonoros.
Otro tanto puede decirse de otras operaciones intermedias, como es el acceso, mediante claves articulatorias al lexicón, y que determinados niños con dificultades articulatorias pueden ver restringido.
Este método no restituye, ni puede por sí solo hacer que el niño pase a generar inmediatamente lenguaje verdaderamente productivo, pero contribuye eficazmente a la formación de esa función psicológica superior.
L.S.Tsvetkova(2) y A.R.Luria(3) utilizaron métodos para el tratamiento de la afasia dinámica, cuyos pacientes también pueden repetir muestras de habla ajenas, y tienen graves dificultades para transformar su propio pensamiento en materia fónica, por alteración en la formación de campos semánticos, en el dominio de la estructura gramatical de la lengua o por dificultades en los procesos activos del pensamiento.
Eduardo Carbonell Cruz
(1) Curso de lingüística general. Ferdinand de Saussure. Akal Universitaria. Madrid
1980.Pág. 107-108.
(2) Reeducación del lenguaje, la lectura y la escritura. Editorial Fontanella.
L.S.Tsvetkova. Barcelona 1977. Pág.100-101-102.
(3) Cerebro y Lenguaje. La afasia traumática: Síndromes, exploración y tratamiento.
Editorial Fontanella. A.R.Luria. Barcelona 1978. Pág.517-528.
1 comentario:
Todas y cada una de las palabras que conforman el lenguaje ,ha de ser dichas para comunicar algo constructivo y una de las palabras que más me gusta es la de VALENTIA es esencial cuando se trata de personas tan extremadamente aisladas hay que ayudarles con el suficiente conocimiento al respecto .Buen trabajo y deseo que todo lo haga con la misma valentia un saludo.q
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