Reflexiones de interés para niños autistas.

Vamos a utilizar el modo de proceder de A.R.Luria y F.IA. Yudovich en el caso de los gemelos G como a) modelo de buenas prácticas psicológicas de investigación y b) como pretexto para analizar y sugerir actividades de interés para niños con trastornos generalizados del desarrollo.

1. Estos autores determinaron que eran dos las causas fundamentales del retraso lingüístico de los gemelos:

a) una compleja alteración fonética.

b) falta de necesidad objetiva para el desarrollo del lenguaje normal debido a

la"situación gemelar".

Por compleja alteración fonética debemos entender que a pesar de tener los niños una agudeza normal auditiva eran incapaces de distinguir auditivamente todos los fonemas del ruso y además eran incapaces de articular con precisión los fonemas o secuencias de fonemas de diversas palabras de ese idioma.

Por falta de necesidad objetiva para el desarrollo del lenguaje normal entendemos que por la íntima unión entre los gemelos, se habían convertido el uno para el otro en interlocutores privilegiados, de modo que siendo capaces de comunicarse con su particular modo de habla, no se esforzaban en adquirir los códigos generales de la lengua, no se esforzaban en hacerse entender por el resto de interlocutores o no podían sin instrucción especial hacerlo.

Determinados niños con trastorno del espectro autista parecen carecer también de esa necesidad objetiva de aprender los códigos generales de la lengua para comunicarse con los demás y consigo mismo, o no pueden acceder.

Ya hemos hablado en otro lugar de este blog de cómo servirnos del lenguaje ecolálico para transformarlo en lenguaje creativo y de cómo servirnos del error para generar reacciones de orientación al tiempo que se facilitan salidas verbales a esas reacciones.

Se trata de destruir la clausura que impone la memoria al desarrollo de su propio lenguaje.

Sin embargo esa técnica, que obliga al niño a extender la mediación del sistema verbal podemos extenderla también a sus acciones aisladas. Se trata de interponer la mediación verbal como parte de sus programas ejecutivos.

La acción del niño no es aleatoria, va encaminada a un fin, por extraño que nos parezca la modalidad de su conducta.

L.S. Vigotsky, a fines de los años 20 del siglo pasado, estudiando el "lenguaje interior" demostró en sus conocidos experimentos sobre el comportamiento de niños de 3-5 años que a) si un niño se encontraba con dificultades en la realización de una tarea, dificultad que aparecía de golpe y que le impedía cumplir esa tarea, el niño comenzaba a hablar; este lenguaje aparentemente no estaba dirigido a otras personas, aunque a veces se dirigía al experimentador, pidiéndole ayuda; en otras ocasiones describía la situación en la que se encontraba y se preguntaba a sí mismo cómo resolver la tarea, y b) la ilusión del niño de ser incomprendido por los que le rodeaban, estando rodeados de niños con otros sistemas fonéticos, de otro idioma, o sordomudos, o por la presencia de estímulos sonoros excesivamente altos, una banda de música tocando alto cerca de la habitación donde se encontraba el niño, reducían el porcentaje de muestras de habla para una unidad de tiempo dada.

¿Cómo podemos entorpecer la tarea de un niño?

Dependerá de la naturaleza de la tarea y de los recursos empleados en resolverla, incluídos los recursos sensoriales, motrices y verbales del propio niño.

Normalmente el 90 % de los objetos que nos rodean están producidos por el hombre para que funcionen bién, pero nosotros podemos sabotear muchos de ellos para que el niño se encuentre con sorpresas no deseadas.

Por ejemplo, podemos llenar de papel uno de sus zapatos o ambos, de modo que por la mañana no pueda ponérselos, sin más, y tenga que pedir ayuda o tratar de sacar el papel.Podemos pedirle que dibuje con un lápiz sin punta o hacerle un nudo a una manga de su camisa. Durante la comida podemos ponerle una ración excesivamente pequeña de modo que reaccione rápidamente. Otro día sus cordones de los zapatos pueden estar anudados y no podrá caminar con soltura si no libera el nudo. Se le puede pedir que calque un dibujo con un papel transparente fijado al modelo con un clip; si quitamos el clip a mitad de la tarea sin que nos vea el niño éste debe reaccionar; podemos pedirle que resuelva un puzzle con algunas piezas que no encajan y que deba buscar; mecanos para construir modelos a los que faltan piezas esenciales; cintas de vídeo o CD que no están en sus fundas; objetos de uso cotidiano que tienen componentes añadidos que dificultan su uso; que no siempre puedan acceder a encender la televisión o el ordenador; encargarle cosas inusuales, acostarlo a lo ancho en vez de a lo largo de la cama; mandarlo a dormir y que la cama esté ocupada de objetos,etcétera.

No se trata de hacerle más difícil la vida al niño, tan sólo tratar de provocar reacciones verbales; si el niño no las produce la madre o el padre deben facilitar la salida verbal a la reacción a) describiendo lo que ocurre, b) formulando preguntas del tipo ¿qué podemos hacer para que puedas acostarte?; ¿cómo puedes terminar de copiar el dibujo? c) proponiendo verbalmente qué es lo que hay que hacer para resolver la situación: Bueno, ahora quitaremos los nudos del zapato y ya podrás andar muy bien, etcétera.

A medida que avanza el entrenamiento le pediremos que sea él quien nos diga a) que es lo que ocurre b) que responda a nuestra pregunta: ¿qué hacemos ahora? o ¿qué podemos hacer? c) él debe dar la solución verbal al problema y colaborar físicamente en la solución: buscar el clip que le falta; intentar quitar el nudo del zapato o ayudar a mamá a hacerlo,etc. Luego podemos animarle diciéndole lo bien que ha resuelto el problema que tenía.

Otro modo de entorpecer una tarea consiste en limitar la bondad de las condiciones exteriores en que se realiza. Podemos pedirle que monte un modelo de un mecano con los ojos vendados, que encuentre el camino a su habitación a oscuras, que encuentre a su mamá guiándose por la voz con los ojos tapados, etcétera.

Otra técnica consiste en suspender la unidad de planificación sin mediación verbal-ejecución de sus actos, incluso los reactivos, proponiéndole que él no puede hacer nada con las manos, sólo dirigir con su palabra las acciones del adulto, de su mamá o papá, de modo que éstos se convierten en una especie que ejecuta sus instrucciones verbales.

Los adultos pueden comprender las instrucciones verbales del niño con un amplio margen de discrecionalidad, que va desde entender la instrucción aunque haya sido muy mal formulada verbalmente al principio del entrenamiento hasta negarse a actuar o actuar erróneamente para ir exigiendo una mayor precisión de las instrucciones verbales emitidas por el niño.

La separación de la acción ejecutada por el niño encaminada a un fin, en dos, que se inicia ahora en el niño, que es el que la promueve, mediada verbalmente, pero ejecutada por un tercero, conserva lo fundamental, la realización efectiva del acto pretendido, pero ahora ha desaparecido su carácter reactivo.

Cuando un niño tiene un ojo "vago", los oftalmólogos no dudan en suprimir temporalmente la actividad del ojo sano para crear la necesidad objetiva de que se fortalezca el más débil.

Eduardo CArbonell Cruz