lunes, diciembre 26, 2005

Monday, December 12, 2005

3. Salidas verbales a reacciones; verbos; enseñanza usos de yo y tú
He leído que vuestro hijo tiene lenguaje ecolálico y que, por ejemplo, cuando pide agua dice: “quieres agua”.Como os comenté en el artículo "CÓMO TRANSFORMAR EL LENGUAJE ECOLÁLICO EN LENGUAJE ACTIVO", la unidad básica del lenguaje de algunos niños diagnosticados como autistas son las muestras de habla ajenas fielmente memorizadas.El niño llega a aprender su empleo por asociación. Su mamá le habrá dicho muchas veces esa expresión justo antes de darle el vaso de agua. Se produce así una cadena:
1.Sed del niño -> 2. expresión formulada por el adulto -> 3.entrega del vaso de agua -> 4. saciedad.
El niño memoriza la expresión y asocia, por contigüidad, su sed con la expresión que ya está interiorizada en la memoria, así que, apropiándose del lenguaje de su mamá, acorta el proceso general que se inicia en su estado de necesidad y termina con la satisfacción de su deseo. Ahora, automatizado el proceso general, no es necesaria la interrogación de la mamá: ¿quieres agua?, porque el niño realiza los dos primeros eslabones, acortando el proceso.Lo apropiado de la expresión al contexto puede dar la impresión de que el niño emplea de modo adecuado el lenguaje, salvo en la forma flexiva del verbo, diciendo “quieres” por “quiero”.Es adecuado al contexto y el interlocutor lo entiende, pero esa forma de lenguaje nada tiene que ver con los procesos inciales del desarrollo del lenguaje de otros niños, donde en oraciones de dos palabras hay una verdadera articulación que no está clausurada por el repertorio de expresiones previamente memorizadas.Con esto quiero decirle que si su hijo no está acostumbrado a la expresión previa formulada por un adulto: "¿quieres el perrito?", y le gusta un perrito, no dirá: "quieres el perrito", para expresar que desea cogerlo, aunque ya sepa decir “quieres” y “el perrito”.Al estar necesariamente su repertorio de habla memorizado, sus expresiones habladas estarán sometidas a las leyes especiales de su singular memoria audio-verbal. Y aunque su expresión verbal sea motivada, voluntaria e intencional, debe sufrir las restricciones de aquellas, de la memoria y de la unidad básica de su lenguaje.En español las desinencias verbales "- o " y "- es", de "quier- o" y "quier-es", remite a los pronombres personales de primera persona, yo (quiero) y tú (quieres).Como ustedes sabrán a los niños con diagnóstico de autismo les cuesta mucho usar bien estos dos pronombres personales.
¿Qué se puede hacer para obedeciendo a la naturaleza someterla?
3.1. Extender la parte verbal del proceso general de la petición.
Niño: Quieres agua.
Mamá: (Toma una servilleta y se la ofrece) ¿servilleta?Niño: ?
(La mamá le facilita la expresión verbal que da salida verbal a su reacción)Mamá: No, no quiero una servilleta. Quiero agua.
Niño: No,no quiero una servilleta. Quiero agua.
3.2. Enseñarle los verbos ser, estar, haber, hacer, dar y poner. Más tarde le enseñamos los más usuales.
Puede servir cualquier diccionario digital. Mediante algún juego de ordenador (computadora) u otro medio procuramos que el niño conozca la declinación de todas las formas verbales.Es bien sabida la dificultad que podemos tener en asociar qué formas verbales corresponden al nombre de un tiempo verbal; y los apuros que podemos pasar si nos piden que digamos el pretérito perfecto simple del verbo haber o cantar; mucho más fácil nos resulta completar las formas verbales de un tiempo verbal si nos apuntan, la primera persona, p.ej.: yo saltaría... tú saltarías, él saltaría, nosotros...El carácter limitado y la forma prevista de las desinencias de muchos verbos regulares hace relativamente sencillo su estudio y memorización tras unas pocas repeticiones.Esto que resulta sumamente sencillo, por una razón cultural sólo se enseña de modo sistemático, muy avanzada la escolarización primaria.Este repertorio pasa a formar parte del vocabulario pasivo del niño diagnosticado como autista, pero servirá para posteriores etapas del desarrollo de su lenguaje creativo. Esta es una terapia anticipativa que trata de preparar al niño para los escollos que habrá de encontrar cuando su lenguaje activo comience a desarrollarse.
Por lo pronto a él le pedimos que sea capaz de terminar todas las formas verbales cuando le apuntamos la primera persona.
3.3. Enseñanza del uso de los pronombres yo y tú mediante asociación a programas motores.
Los pronombres personales "yo" y "tú" adquieren su valor sólo por el contexto de dos interlocutores en una conversación.Es sumamente difícil enseñar ese uso mediante una instrucción verbal de un adulto a un niño, o menos niño, con diagnóstico de autismo.
Veamos un ejemplo de esa dificultad en una conversación supuesta.
Maestro: Tú quieres agua.
Niño: Tú quieres agua.Maestro:No, tú no, dí…yo quiero agua.
Niño: Dí yo quiero agua.Maestro: Yo no, tú.
Niño: tú.
3.1. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Imitación.
Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).Niño: Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
3.2. Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).Niño: (a continuación, cuando termina el adulto) Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
3.3. Series.
Adulto: Tú,tú.
Niño: ( a continuación, cuando termina el adulto) Tú,tú.
3.4. Series más largas.
(el niño siempre actúa a continuación, cuando termina el adulto)
3.5. Ambos tienen los brazos flexionados tocándose, cada uno su propio pecho, con el dedo índice.
Adulto: Yo, (presionando con el índice su propio pecho mediante un movimiento de señalamiento).Niño: (a continuación, cuando termina el adulto) Yo, (imitando el gesto de señalamiento )
3.6. Series de dos y más señalamientos.
(el niño actúa siempre a continuación, cuando termina el adulto)
3.7. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación al unísono.Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
(Al unísono cada uno señala al otro)
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
3.8. Series. (Al unísono cada uno señala al otro repetidas veces)
3.9. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.Ambos tienen los brazos flexionados tocándose, cada uno su propio pecho, con el dedo índice. Conjugación al unísono.
Adulto: Yo, (presionando).
Niño: Yo, (presionando)
3.10. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación simétrica al unísono.Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice. Después cada uno se señala a sí mismo.
Adulto:Tú,yo
Niño:Tu,yo
3.11. Series
Adulto: Tu,yo,tu,yo…
Niño: Tu,yo,tu,yo…
3.12. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación simétrica al unísono.Ambos tienen los brazos flexionados tocándose cada uno su propio pecho con el dedo índice. Después cada uno señala al interlocutor.
Adulto: Yo,tu
Niño: Yo,tu
3.13. Series.
Adulto: Yo,tu,yo,tu…
Niño: Yo,tu,yo,tu…
3.14. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación asimétrica y aunísona.El papá o mamá tiene el brazos extendido tocándo al niño, mientras que el niño se señala a sí mismo, tocándose el pecho con el dedo índice.
Adulto:Tú
Niño: Yo.
3.15. Series
Adulto: Tú,tú,tú…
Niño: Yo,yo,yo…
3.16. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación asimétrica y aunísona.El niño tiene el brazos extendido tocándo al papá o a la mamá, mientras que el adulto se señala a sí mismo, tocándose el pecho con el dedo índice.
Adulto: Yo,yo,yo…
Niño: Tú,tú,tú…
3.17. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación alternativa, asimétrica y aunísona.En las posiciones adecuadas,alternando los señalamientos.
Maestro: Yo,tu,yo,tu,yo,tu…
Niño: Tu,yo,tu,yo,tu,yo…
Esto puede ser un juego muy divertido si cuando el papá o la mamá señala al niño le termina haciendo cosquillas, diciendo tútututu,claro. Al niño le gustará hacer cosquillas al papá y a la mamá, cuando dice tútututu.El acto de señalamiento del adulto al niño se puede convertir en una señal que creará un reflejo condicionado en el niño aumentando el nivel de expectacia y por tanto el tono general del córtex del niño cuando el tú, se convierta en el vuelo de un avión que no se sabe bien cuando va a aterrizar en la barriguita o el costado del niño,con un sonoro tútutututu, un tú para cada golpe de cosquillas.Una vez que el niño asocia firmemente cada palabra, “yo” y “tú” a un acto de señalamiento, con flexión o extensión del brazo, se podrá servir del movimiento asociado a cada palabra, para resolver cualquier duda sobre cual de estos dos pronombres personales debe seleccionar para una frase que quiera formular.
Este ejercicio tiene también un valor preventivo. Si , en el futuro, duda al elegir el pronombre adecuado para una expresión a formular, el acto motor le ayudará a seleccionarlo.
Las posiciones de partida de los movimientos de las manos pueden modificarse.
El niño puede necesitar ayuda para trazar sus movimientos de señalamiento. Se le guiará entonces la mano sujetándosela.
Durante las series aunísonas el niño puede imitar la expresión verbal del adulto, que por ejemplo, repite tú, tú, tú...; el niño que debe decir, yo, yo, yo.., puede iniciar bien su serie diciendo yo, pero puede pasar a imitar la expresión verbal del adulto, continuando...tú,tú...Se le corrige.
Puede ocurrir que al oirse simultáneamente "yotuyo" el niño pueda preguntar o hacer alguna expresión relacionada con la asociación de parte de la serie a la palabra "tuyo", pronombre posesivo de la serie mío, tuyo, suyo...
Estos ejercicios deben repetirse periódicamente.
Eduardo Carbonell Cruz

sábado, diciembre 17, 2005

No le gustaba mirarnos a los ojos cuando intentábamos enseñarle los números, o a decir mamá y papá...

"No le gustaba mirarnos a los ojos cuando intentábamos enseñarle los números, o a decir mamá y papá. Sin embargo, podía hacerlo si él era quien iniciaba la actividad, lo que no ocurría con mucha frecuencia."
Así se expresan unos papás al describir la distinta conducta de su hijo con su propia mirada.
Como el niño les mira en unas ocasiones y en otras no, deducen que cuando no lo hace es porque no le gusta.
Sin embargo el control de los movimientos oculares puede ser mayor o menor, o incluso resultar imposible, en función de determinadas condiciones neurológicas o en función de la programación motora de esos movimientos oculares.
Así, si a un niño le pedimos que persiga con la mirada, de un sólo ojo o de ambos, un móvil que se desplaza horizontalmente a una distancia de 50 cm. de su cara tendrá un resultado X.
Si luego le pedimos que realice el mismo movimiento de persecución ocular sobre el mismo móvil que vuelve a hacer un desplazamiento idéntico al anterior, pero ahora el niño va señalando con el dedo índice diciendo "ahí", "ahí", o "pum", "pum", "pum", tendrá un resultado X o Y.
Puede ocurrir que el grado de control del movimiento ocular en el primer experimento sea mucho peor que en el segundo.
Hacer que el niño fije sus ojos en los nuestros mediante una instrucción verbal como "Mírame a los ojos" , puede que resulte infructuosa, bien porque no comprenda nuestra instrucción, o bien porque no pueda someter el movimiento de sus ojos a una instrucción verbal, o bien porque carezca la instrucción de significado para el niño.
Es necesario comprobar el grado de control que el niño tiene de los movimientos oculares de persecución de la mirada, de cada uno de los ojos por separado, de ambos, y en distintas trayectorias, horizontales, verticales, oblicuas...; y sobre todo, entrenarlo para que al dar una significación al propio hecho de la persecución ocular, como pueda ser la simulación de alcanzar un blanco, con participación de la actividad verbal, se convierta toda la acción en un acto simbólico.
Una vez automatizado el procedimiento general simbólico, se podrá abreviar y quizás el niño sea ya capaz de realizar también movimientos oculares siguiendo instrucciones verbales directas.
El control ocular voluntario es fundamental para hacer investigaciones activas sobre los objetos o sus representaciones, mediante sucesivas fijaciones en aquellos elementos que permiten verificar que la hipótesis de su identificación es acertada.
Los rasgos de las letras, su identificación óptica y óptica espacial, y el establecimiento de los modelos ópticos, constituídos por sus rasgos sustanciales y disposición espacial, pueden verse alterados, si hay defectos con los movimientos oculares, pues en la visión no es tajante el límite que separa los defectos que podemos llamar primarios de otros de carácter secundario o de percepción, de integración en etapas superiores de abstracción y generalización del procesamiento visual.
Debemos comprobar si al niño no le gusta mirarnos, fijar sus ojos en los nuestros, o no puede hacerlo siguiendo una instrucción verbal. O además, carece de significado para él. Cualquiera que sea el grado en que estos factores contribuyen al resultado final, si detectamos en un niño autista que tiene problemas de control de los movimientos oculares debemos corregirlos.

jueves, diciembre 15, 2005

Lectura, escritura y lenguaje ecolálico.


Hay niños diagnosticados como autistas que saben leer, escribir copiando y al dictado, tienen lenguaje ecolálico mientras que no saben producir una muestra de habla original y por lo tanto, tampoco pueden producir un escrito original, no saben redactar.
Como hemos dicho, la unidad básica del habla de algunos niños autistas, son las muestras de habla ajenas.
Un texto escrito es también una producción ajena, del que lo escribió. Si el niño sabe reconocer la forma gráfica visual de las letras impresas y transformarla en la serie de sonidos asociados a cada una de ellas mediante los procedimientos motores articulatorios de sus órganos de fonación podrá leer. También podrá escribir si la visión de las letras no está impedida por problemas de reconocimiento óptico u óptico-espacial y si los programas motores necesarios para que su mano trace los movimientos asociados funcionan adecuadamente. También puede copiar o escribir al dictado eligiendo las letras de un alfabeto recortado o pulsando la tecla de un ordenador o de una pantalla del ordenador (computadora) que reproduce un teclado de una máquina de escribir.
Aunque por sí solas la adquisición de estas dos habilidades, la de la lectura y la de escritura mediante copia y al dictado, no resuelven el problema de cómo puede el niño resolver su problema de incapacidad de generar lenguaje propio, oralmente o mediante la escritura, sí pueden convertirse en dos potentes herramientas auxiliares para, mediante ciertos artilugios, contribuir a la generación de lenguaje propio.
En un próximo artículo trataremos algunas cuestiones básicas para acelerar la formación del lenguaje generativo, no sólo como instrumento fundamental del habla sino como elemento regulador de la conducta voluntaria y consciente.
La imagen es tomada de www.albrightknox.org

CONOCIENDO A SU NIÑO CON TuxPaint, de Edwood y Yaroline.

Reproducimos aquí el texto de un informe sobre cómo usar un programa de dibujo por ordenador (computadora), para ayudar a un niño diagnosticado como autista de 3 años de edad y que dió un buen resultado para establecer una vía de contacto con el niño. Como advierten sus padres, Edwood y Yeroline, su hijo no presenta las formas más severas de este trastorno, y quizás, la aplicación no sirva con igual eficacia a todos los niños diagnosticados con ese síndrome, pero es seguro que servirá a muchos, en mayor o menor grado. Debe visitar inexcusablemente el blog FRENTE AL AUTISMO, de Edwood y Yaroline, donde pueden realmente observar y comprender cómo servirse de ese programa, y donde pueden observarse diversas pantallas creadas por el niño.
TEXTO DEL INFORME
"TecnologíaDecember 5, 2005 7:05 pm
Conociendo a su niño con TuxPaint
TuxPaint es una aplicación de dibujo diseñada para niños. Tux es el pingüino mascota del sistema operativo Linux y el programita funciona tanto en Linux, como en Windows y en otros sistemas operativos. Por eso se conoce como un programa multiplataforma. Es software libre, es decir, puede instalarlo donde quiera y en cuántas computadoras quiera; puede regalar las copias que desée.
Tux - mascota de GNU/Linux
Los programas de dibujo pueden servirnos como ventanas a la mente de los niños, incluyendo a los autistas. Por ejemplo, podemos descubrir sus colores o animales favoritos; también podemos descubrir, ya que usan el mouse, cómo están sus destrezas de motor fino; también cómo organizan las ideas y cómo ven al mundo cuando lo intentan representar con las herramientas del programa.
TuxPaint es mucho más versátil que Paint, el programa de dibujo que viene con Windows. Tiene herramientas entretenidas como la que permite pintar arcoiris y la que permite usar imágenes para estampar el dibujo:
TuxPaint
No sólo eso, cada herramienta produce un sonido al ser seleccionada y al ser utilizada. Por ejemplo, cuando se selecciona la bandera de cuadros blancos y negros que se usa para indicar el comienzo de una carrera de automóviles, TuxPaint emite el sonido de un automóvil pasando a gran velocidad. Pruébelo aquí: Automóvil.
Si el niño padece de hiperacustia (“hyperacusia”) , sensitividad a algunos sonidos, puede desactivar los sonidos pulsando las teclas “Alt-S”. Repita lo mismo para reactivarlos. Si eso no funciona, recuerde bajar el volumen de la computadora o bocinas.

Una enorme ventaja de TuxPaint es que podemos añadir nuestros propios sellos. Por ejemplo, podemos añadir las caras de los miembros de la familia, de las mascotas, de amigos; podemos añadir fotos de muebles, de nuestro automóvil. Si tiene una fotografía del patio de su casa puede usarla de fondo para los dibujos.
Caras de EJ, mamá, papá y hermanita como parte de los sellos de TuxPaint
TuxPaint permite almacenar los dibujos con el botón Save y luego seleccionarlos nuevamente mediante el botón Open. Para seleccionar el dibujo basta dar un doble clic con el mouse o marcar el dibujo y luego oprimir el botón Open.
Galería de dibujos de EJ y Yeyé
Para conseguir el programa:
Instrucciones para descargar e instalar versiones para Windows, Linux y Mac OS
Añadiendo más sellos de dibujos
Tenga listas todas las imágenes o fotografías que añadirá a la paleta de sellos de TuxPaint.
Importante: las imágenes deben estar en formato PNG (Portable Network Graphics). Si las tiene en formato JPG u otros, debe convertirlas. En Windows puede usar Paint, Microsoft Photo, Paint ShopPro o Gimp para abrirlas y guardarlas en formato PNG. En Linux puede usar Gimp.
Si está usando Windows copie todas las imágenes en la carpeta “C:\Program files\TuxPaint\data\stamps”:

Puede copiarlas en la carpeta “stamps” o puede crear nuevas carpetas para organizar los dibujos. Sin embargo, tenga en cuenta que el orden en que aparecen los sellos en TuxPaint depende del orden en qué se hallen las carpetas. En nuestro caso, para asegurarnos de que nuestras caras aparecieran en el tope de la colección, creé una carpeta con nombre “aa_familia“, de manera que el sistema la leyera primero por tener prioridad en el orden alfabético.

Si usa Linux la carpeta que busca es “/usr/share/tuxpaint/stamps/” y debe accederla como administrador o “root”. En Mac OS el lugar es “/Users/{usuario}/Library/Preferences/” donde {usuario} es el nombre del usuario de la Mac en ese momento. En ambos sistemas el proceso es el mismo que en Windows.
Carpeta “/usr/share/tuxpaint/stamps/” en Linux
La próxima que abra TuxPaint aparecerán sus sellos.
Añadiendo sonidos a los sellos
Los sonidos deben grabarse en formato WAV, un formato muy común y que se utiliza en todos los sistemas poulares: Windows, Mac OS y Linux. Para añadir un efecto sonoro cuando se selecciona un sello el sonido debe tener el mismo nombre que la imagen del sello y debe guardarse en la misma carpeta.
Es decir, si tiene un sello llamado “gato.png” el sonido que asociará al sello debe llamarse “gato.wav”. Los sonidos puede grabarlos usando el micrófono y cualquier programa para grabar audio. También puede obtenerlos del web usando un buscador especializado como FindSounds: http://www.findsounds.com/. Los sonidos que busca son tipo WAVE y sus nombres terminan en “.wav“.
En TuxPaint muchas otras cosas se pueden configurar y ajustar a su gusto o a las necesidades de su hijo(a). Puede leer una guía completa del programa y sus opciones aquí: TuxPaint README.
Nuestra experiencia ha sido muy buena con TuxPaint. EJ lo aprendió a manejar rápidamente. Una de las cosas que hemos descubierto observándolo mientras lo usa es que prefiere acomodar su carita con la de su mamá y la de su hermana conmigo. Presumimos que se debe a que él pasa más tiempo con Yeroline yendo a las terapias, mientras que yo me paso en la universidad trabajando después de llevar a Yeyé a la escuela.
Otra cosa que hace en TuxPaint es ponerle “stickers” a su carita, como lo hace su terapista del habla después de cada sesión. Usa los sellos de estrellitas, corazones y emoticones (”smilies”). Es obvio que disfruta los “stickers”."
AUTORES: Edwood y Yeroline.

sábado, diciembre 10, 2005

En esta página encontrarás recursos para la rehabilitación de niños diagnosticados como autistas.

Estos recursos consisten en técnicas desarrolladas durante cuatro años para la rehabilitación de un niño que sólo tenía lenguaje ecolálico.

La base teórica de la investigación que dió origen a estas técnicas es, fundamentalmente, la de la escuela soviética de psicología: Vigotsky, A.R.Luria, L.S. Tsvetkova...

Con la esperanza de que pueda servir a padres y profesionales se ponen gratuitamente a vuestra disposición.

De los resultados de nuestra investigación proponemos la hipótesis de que el autismo, con independencia de las múltiples causas biológicas que puedan dar lugar al síndrome, provoca la falta de desarrollo del lenguaje interior, y una peculiar configuración de las funciones psicológicas construidas con la exclusión de aquél .

Sensación y percepción, memoria y atención, pensamiento y lenguaje, emociones y comportamiento, sin contener la mediación del lenguaje adquieren formas singulares.

Este modo de considerar el problema del autismo nos ha llevado a considerar los síntomas desde otra perspectiva y por tanto a abrir una vía radicalmente distinta para la rehabilitación.

Técnicas para convertir el lenguaje ecolálico en lenguaje generativo, enseñanza del uso de los pronombres personales "yo" y "tú" por asociación a programas motores, la adquisición temprana de las formas verbales como lenguaje pasivo, la depuración de las cadenas ecolálicas, la formación de los campos semánticos, la determinación de las zonas de competencia, el contacto ocular como problema de dominio motriz, el experimento de Sally y Anne como falacia, el desarrollo de técnicas de descentración o cómo ponerse en el lugar de otro...




martes, diciembre 06, 2005

COMO TRANSFORMAR LA ECOLALIA EN LENGUAJE CREATIVO.


1. Las muestras de habla ajenas, unidad básica del lenguaje autista.
Muchos niños diagnosticados como autistas o con trastorno generalizado del desarrollo son capaces de repetir el lenguaje de los demás, mientras que no son capaces de producir lenguaje propio. Así expresado este fenómeno resulta contradictorio, pues el lenguaje repetitivo también es una producción propia. Precisamos que en el lenguaje repetitivo la unidad básica del habla es una muestra de habla ajena, mientras que en el lenguaje de un niño normal sus muestras de habla son generaciones que utilizan la unidad básica de la lengua, la palabra. El niño autista utiliza su memoria audioverbal y el repertorio de muestras de habla ajena que contiene. No consigue, por sí sólo, actuar sobre los elementos básicos de la lengua. El niño normal consigue seleccionar las piezas básicas de la lengua y es capaz de situarlas convenientemente para servirse de ellas. El niño autista sólo puede servirse del producto original de otro. El niño normal accede al dominio de los procesos de producción de muestras originales de habla. El niño autista accede al dominio de los productos ajenos. Este modo de distinguir el habla ecolálica del habla normal es más productivo teorícamente que las distinciones que podamos hacer del habla ecolálica en función de diversos criterios: por el tiempo que transcurre entre la audición de la muestra original y su reproducción (inmediata/diferida); por la oportunidad (acontextual/textual); por la fuente (de un interlocutor/de una película/de una fuente de voz); por la intención (voluntaria/involuntaria)...
2. El aspecto de una gramática con esa unidad básica como restricción.
La acomodación de esas muestras de habla ajenas memorizadas, a procesos de comunicación, puede ir desde el más completo ajuste, transmitiéndose la información pretendida al oyente, cuando coinciden el pensamiento a transmitir y la forma fija empleada, hasta una transmisión de información fallida, cuando el pensamiento sólo tangencialmente puede ser representado por parte de esa forma fija o por una analogía, imposible de reconocer por el oyente.
3. Cómo transformar el lenguaje ecolálico en lenguaje creativo.
El problema no es otro que transformar una unidad básica de habla en otra. El niño autista no ha sido capaz de abstraer del flujo comunicativo la unidad básica de la palabra. No se si todos los niños diagnosticados serán sensibles a este procedimiento. La lectura y la escritura son habilidades que coexisten con el dominio ecolálico y la ausencia de lenguaje propio generado creativamente. Hay determinados pacientes que son más críticos con los actos ajenos que con los propios. La observación es más potente en ellos que la autoobservación. Se trata de generar la oposición que conduzca al establecimiento de la lengua. La oposición entre dos muestras de habla ajenas vendrá mediada por el contexto real y como tal no será una verdadera oposición de la lengua, pues no conducirá a destacar la unidad básica general, la palabra. Así que sólo podremos oponer la muestra de habla ajena memorizada con esa misma muestra. Pero la oposición en la identidad debemos buscarla en su forma más simple. Opondremos una muestra a ella misma alterada en sólo una palabra. Alteramos así la forma y el sentido. Esta alteración de una de las formas de realización del modelo memorizado provocará un fuerte reflejo de orientación que irá más allá de detectar la alteración y, por la prevalencia del modelo, generará la voluntad de restituirlo en su forma memorizada.
4. El método del dictado inverso.
Haremos que el niño autista nos dicte una muestra de su habla ajena memorizada fielmente. Escribiremos a su vista y cambiaremos una de las palabras por otra que pertenezca al mismo conjunto asociativo, que esté en relación paradigmática con ella. El niño reaccionará de modo voluntario y consciente oponiéndose al cambio, oponiéndose al error . El error es un cursor que nos permite dirigir la atención del niño sobre las partes del discurso cuya conciencia clara y distinta queramos promover.
Ejemplo 1.
a) Niño: "El ratón entró en el bosque...
Maestro: "El elefante entró en el bosque...
b) Niño: "El ratón entró en el bosque...
Maestro: "El ratón entró en el mar...
c) Niño: "El ratón entró en el bosque...
Maestro: "El ratón comió en el bosque...
El ejercicio puede hacerse sólo con lenguaje oral.
Podemos entrenar al niño para que él también juegue a tergiversar nuestro dictado, primero de sus muestras de habla, luego de muestras de habla que escuche por primera vez. En esta segunda fase, es él el que selecciona alternativas a las distintas palabras dentro de campos semánticos adecuados. Podemos transformar en imágenes los cambios verbales y así ponemos en evidencia que los cambios de una sola palabra alteran el sentido general del discurso. Esta generación de lenguaje activo se produce sobre el fondo de estructuras lingüísticas prefijadas. La progresión de las sustituciones se continúa con cambios de sintagmas completos y más tarde con palabras de otros campos semánticos.
Ejemplo 2.
a) Niño: "El ratón entró en el bosque"
Maestro: "El mono subió a la palmera"
b) Niño: "El ratón entró en el bosque"
Maestro: "El autobús llegó a la ciudad"
Se le entrena a que tergiverse nuestro discurso cuando es a él al que le toca escribir al dictado o repetir.