lunes, febrero 13, 2006

Enlaces de interés

Como os había prometido aquí tenéis enlaces a distintos lugares de interés educativo que iré ampliando:

El enlace siguiente describe las relaciones entre los procesos mentales y el cerebro, entre los procesos psicológicos, entendidos como sistemas funcionales complejos y su substrato material. Resume e ilustra gráficamente, especialmente, la relación que existe entre una lesión por herida de bala en un lugar suficientemente bien delimitado, como promedio casi estadístico, y el modo singular como colapsa el lenguaje. Aunque son muchas las zonas del encéfalo que al lesionarse localmente trastornan el lenguaje, cada una de esas lesiones afecta negativamente al lenguaje de un modo específico y constante. A.R. Luria demuestra así, por un lado, cuál es el substrato material de la topología cerebral involucrada en la facultad humana del lenguaje, y por otro, la especialización de cada una de las zonas en aportar un factor específico a esa facultad: una zona estará especializada en al audición de los fonemas, otra en el análisis articulatorio del discurso hablado, otra en la comprensión del significado de las relaciones lógico gramaticales de los enunciados, otra en los procedimientos de selección del léxico en el proceso de la expresión oral, otra en el mantenimiento del tono óptimo cortical que permite que los procesos neurodinámicos transcurran equilibradamente, posibilitando, por ejemplo, que se formen los necesarios campos semánticos, otra que inhiba las respuestas ecolálicas...

lunes, febrero 06, 2006

Cómo, cuándo y por qué hay que enseñar los verbos a niños con TGD.

Una las causas que impide a un niño desarrollar el lenguaje generativo radica en el predominio de la asociación de las palabras por semejanzas de sonidos y no por semejanza de significados. La idea de que las palabras forman campos asociativos no es producto de una elaboración teórica, sino que es la constatación de un hecho fisiológico. El criterio de asociación no responde a la actividad consciente ni a la voluntad de los sujetos. Está demostrado que en los sujetos normales las palabras se asocian significativamente, se asocian mediante un criterio de sentido. Ese criterio puede consistir en que se asocien palabras que designan objetos que aparecen en el mismo contexto, por ejemplo: en la cocina, o que tengan similitud de significados, por ejemplo: casa, apartamento, edificio..., o que tengan similar función, por ejemplo: herramientas...En cambio, en sujetos cerebro-asténicos, con alteraciones neurodinámicas, o en sujetos normales, en ciertas condiciones, estados de somnolencia, estados febriles, o niños con una capacidad intelectual límite, pueden ver alterados, en situaciones de cansancio, el modo de asociación significativa, por otro modo no significativo, basado en la semejanza sonora de las palabras, de modo que por la mañana el niño asocia de un modo y por la noche o cuando ya está cansado asocia de otra. Esto debe tenerse en cuenta para programar sus actividades.

En el desarrollo del lenguaje la incorporación o desarrollo de un nuevo recurso modifica completamente la relación entre todos los elementos de la lengua.

¿ Podemos servirnos del modo alterado de asociación de las palabras de algunos niños , asociadas mediante la semejanza de sus sonido, para dotarlos de un nuevo recurso lingüístico, del sistema verbal ? El soporte del sonido de una palabra está íntimamente vinculado a su morfología.
¿ Qué es un verbo?

El verbo es la palabra nuclear del sistema verbal, la de mayor riqueza significativa, y para algunos, el nudo sintáctico de la cláusula. Sus formantes son tan diversos y complejos, el entramado de sus relaciones forman una red tan abierta que abarca de alguna manera, casi todas las unidades funcionales de la oración.
Desde un punto de vista semántico, conjunta en una sola unidad el campo simbólico y el deíctico; y funde en su contenido la expresión de un proceso, acción, estado, situación, actitud, comportamiento..., asignados a algún actante que lo realiza en unas coordenadas temporales; la perspectiva más o menos subjetiva del emisor, atendiendo a las funciones-finalidades del lenguaje y sus modalidades, plasmadas en unos modos; así como la concepción de dichos procesos, acciones, etcétera, como un todo cerrado o en su devenir. Y todo ello en pocos soportes formales, en pocos morfos
.” (1)

Las diferentes formas de flexión constituyen en cada caso una determinación del verbo. El valor expresivo de estas determinaciones, cuyo signo formal son las desinencias, se clasifica en categorías gramaticales, de número, persona, modo y tiempo. Los complementos, y aun el sujeto, delimitan en la oración la extensión de la acción verbal y contribuyen a fijar su contenido representativo. Asimismo expresamos con los adverbios modificaciones cualitativas y cuantitativas de la acción del verbo, de igual modo que los adjetivos califican o determinan al substantivo. Estos tres factores modificativos, morfológico el primero, sintáctico el segundo y léxico el tercero, se compenetran íntimamente dentro del organismo vivo de la oración, y se completan y sustituyen mutuamente de tal modo, que no es posible señalarles límites fijos en cuanto a la naturaleza de la modificación que imprimen en el concepto verbal.” (2)

Tenemos que comprender las diferencias fundamentales que entraña enseñar a un niño con graves problemas de desarrollo del lenguaje el sistema verbal y a un niño con un desarrollo normal del lenguaje.

Cuando en la escuela se enseña el sistema verbal, las declinaciones de los distintos tiempos verbales, lo que se hace es sistematizar como objeto de estudio lo que el niño ya conoce y usa de modo eficiente. Ese niño hace tiempo ya que ha adquirido la regla que le permite formular cualquier palabra verbal, cualquiera de las declinaciones de los distintos ftiempos verbales. Ese niño ha sido capaz de aislar la palabra que representa un proceso, acción, estado, situación, comportamiento... y ha deducido la regla de su determinación, de su formulación. A pesar de que no ha agrupado las distintas palabras verbales en un conjunto sistemático y ordenado por el uso y la costumbre, es plenamente competente con el empleo de los verbos, de modo que fácilmente puede reconocer empleos agramaticales de los tiempos verbales dentro de una oración.

Un niño con graves problemas en el desarrollo del lenguaje, quizás no ha sido capaz de encontrar las reglas de formulación de los tiempos verbales. Quizás use sólo formas no personales, el infinitivo, el presente, algunas perífrasis verbales que se corresponden con frases hechas de elevada frecuencia de uso...Sin embargo su buena memoria, su tendencia a asociar palabras por su sonido, y la constatación de que el sistema verbal español tiene pocos soportes formales, pocos morfos, que se repiten regularmente de modo muy extenso, hace que cada una de las declinaciones de cada uno de los tiempos verbales compartan muchos rasgos sonoros, fundamentalmente el pronombre personal antepuesto y la declinación. En este caso no sólo hay semejanza, sino que hay una identidad sonora a partir de la raíz. La cantidad de fonemas compartidos es casi siempre superior a los fonemas exclusivos constituyentes de la raíz.

Podemos preguntarnos qué enseñamos a un niño con problemas de lenguaje cuando le enseñamos de modo sistemático el conjunto completo de la declinación del sistema verbal.

Aunque es imposible determinar el efecto que tiene esta enseñanza en el conjunto del aprendizaje de la lengua, sabemos que estamos acomodándonos a la naturaleza de su peculiar modo de asociar palabras por semejanzas sonoras; estamos destacando por él, el sistema verbal que él sólo no pudo localizar; así le estamos ayudando a que su cerebro capte la regla de formación de los distintas formas verbales; la asociación del pronombre personal antepuesto y las declinaciones asociadas, han de ayudar a otros sistemas, como el deíctico, a formarse.

Hubo un tiempo en que algunos profesores del español preconizaron que era mejor enseñar los verbos y sus declinaciones, sin anteponer el pronombre personal correspondiente, basándose en que era redundante, en cierto modo superfluo.
Para Noam Chomsky las aparentes imperfecciones del lenguaje tienen una explicación.

Preguntemos entonces por qué el lenguaje tiene morfología; a qué se debe esta aparente imperfección. La cuestión principal hace referencia a una parte de la morfología. Por ejemplo la pluralidad de los nombres no es realmente una imperfección. Queremos distinguir el singular del plural, los sistemas externos quieren saber de eso. Así, en realidad, la pluralidad de los nombres es más o menos como las distintas palabras: de la misma forma que tenemos “mesa” y “silla”, tenemos singular y plural, y hay razones sensatas por las que el plural debería ser una flexión y “silla” no. A saber, todo tiene que ser singular o plural, pero no todo tiene que ser, o no, una silla.Los lenguajes formales no lo hacen, pero es que sencillamente no les interesa la singularidad y la pluralidad, ya que para ellos no es una diferencia interesante. Pero al lenguaje humano le interesa esta diferencia, así que dispone de ella como un elemento léxico, y las lenguas la expresan en forma de flexión debido a su generalidad en el sistema, algo diferente a la oposición entre “mesa” y “silla”, que no es generalizable. Esa parte, por lo tanto no es una imperfección. Lo que es una imperfección es la pluralidad de los verbos. ¿A qué se debe? Ya la tenemos en el nombre, así que ¿por qué tenerla en el verbo, o en el adjetivo? La flexión de número parece redundante, y esa sí que es una imperfección. Dicho de otro modo, ese rasgo, o esa incidencia del rasgo, pongamos, la pluralidad en el verbo no se interpreta. Sólo lo interpretamos en el nombre, y esa es la razón por lo que en las gramáticas tradicionales siempre se decía que el verbo y el adjetivo concuerda con el nombre, no al revés. En realidad hasta hace muy poco desde el punto de la gramática generativa o estructuralista, la concordancia parecía simplemente una relación. En ella no hay asimetría, se podría pensar que el que el verbo concuerde con el nombre no tiene más sentido que el que el nombre concuerde con el verbo. Y por lo que sabemos, si observamos las lenguas superficialmente, podría parecer que es la concordancia del verbo lo que cuenta, como en español, una Lengua de Sujeto Nulo. Parece como si fuesen los rasgos flexionales del verbo los que transmiten la información, no los del nombre. De hecho, hay estudios funcionales que llegan a esta conclusión.
Si sometemos estas cuestiones a la crítica minimista, las cosas parecen muy diferentes. Parece como si hubiera una verdad real en la idea tradicional de que el verbo concuerda con el nombre, y no al revés. Lo que concuerda, presumiblemente el verbo, el adjetivo, el artículo y demás, parece tener rasgos o incidencias de rasgos ininterpretables, rasgos que no son independientemente interpretados por los sistemas externos. Por lo tanto, ¿qué están haciendo ahí? Esa es la imperfección. Los rasgos son ininterpretables
.”(3)

Según Noam Chomsky, los elementos redundantes, que parecen una imperfección de la lengua, sirven para que el enunciado sea legible, interpretable para la peculiar estructura mental de los seres humanos. Tiene la redundancia un propósito que sirve a los intereses internos de la lengua, a hacer legible ésta a los sistemas del pensamiento. De acuerdo con el Programa Minimista, se interpreta que el lenguaje humano está bien diseñado para su función. Pero esta función es doble, la una dirigida hacia el exterior, a la relación con el mundo, y la otra dirigida hacia el interior, a la relación con los sistemas funcionales del pensamiento. Noam Chomsky considera que la facultad humana del lenguaje es un órgano biológico propio de nuestra especie. Eso le sirve para hacer un símil con la función del hígado. Un observador imparcial, podría pensar que el hígado está mal diseñado, si está en Italia, y observa, cómo la afición al vino de los italianos, demuestra que el hígado tiene un mal diseño, pues no siempre es capaz de soportar los excesos con la bebida. En cambio si le preguntaran a ese mismo observador, y éste tuviera los suficientes conocimientos, si el hígado estaba bien diseñado para relacionarse con el páncreas, el estómago, el sistema circulatorio o el sistema excretor, diría que sí sin duda. Así que las aparentes imperfecciones del lenguaje, como la redundancia, están ahí porque cumplen alguna función válida para los sistemas internos.

Que la repetición tiene un valor es indudable. Piénsese que sin repetición no pueden acelerarse y automatizarse ciertos procesos. El pianista que sólo tras muchas repeticiones adquiere velocidad y precisión. El cerebro necesita de las repeticiones para encontrar estrategias que permitan automatizar los sucesos repetidos, para que esos sucesos puedan producirse con menor esfuerzo, liberando a la conciencia para que pueda acometer simultáneamente otras tareas. Los elementos redundantes serían como hitos dispuestos en la secuencia lineal del enunciado que permitieran la rápida legibilidad.

Enseñaremos al niño los verbos del modo tradicional, anteponiendo el pronombre personal. En este blog encontrará los primeros verbos que adquiere el niño pequeño. Ver entrada “Adquisición de las 100 primeras palabras” y “Adquisición de las oraciones interrogativas”.

Los verbos ser, estar y haber, hacer, dar y poner y otros se enseñarán sistemáticamente, y tres verbos que representen la forma regular de la primera, segunda y tercera conjugación, como , por ejemplo, cantar, comer y vivir. Una vez aprendida la conjugación de éstos se pasa a conjugar otros verbos de uso cotidiano. Después se puede dotar de significado a aquellas formas verbales que permiten una representación sencilla. Los verbos reflexivos, como peinarse o lavarse, se enseñan sistemáticamente. Durante estas conjugaciones surgen oportunidades de ejercitar otras enseñanzas. Así si conjugamos el verbo reflexivo peinarse y decimos: yo me peino, tú te peinas, etcétera..., como forma básica; luego podemos ampliar la forma básica: yo me peino, yo te peino, yo le peino, etcétera. Con la enseñanza de las conjugaciones verbales incidimos en la morfología verbal; las modificaciones sintácticas y léxicas, en el sentido apuntado arriba (2), son objeto de otro tipo de ejercicios. ¿ A qué edad comenzar la enseñanza sistemática ? Cuanto antes. Al principio puede conjugar en pos del educador; luego al unísono y luego sólo. Como la prosodia y el ritmo son elementos que contribuyen sin duda a la representación léxica, la enseñanza se hará con riqueza de inflexiones y con ritmo marcado. Si el niño sabe leer y no tiene lenguaje generativo, aprenderá leyendo y recitando. Más tarde conjugará de memoria. La tarea consiste en que sea capaz de completar la conjugación de un tiempo verbal cualquiera apuntándole la forma de la primera persona del singular. Para los niños con dificultades articulatorias es un excelente ejercicio de motricidad oral, pues al ser formas articulatoriamente muy similares, declinar sin equivocarse se convierte en un ejercicio de precisión articulatoria. Si las dificultades articulatorias tienen por base la existencia de estereotipos inertes, la lectura contribuye a que el alumno inhiba impulsos articulatorios no pertinentes. Formas verbales que repiten consonante en sílabas sucesivas, como vivir, beber..., favoreciendo con ello las perseveraciones articulatorias exigen aún mayor control articulatorio, con lo que puede enfrentarse al niño a tareas articulatorias cada vez más complejas. Pueden elegirse verbos que comienzen o contengan fonemas que queramos afianzar articulatoriamente. Las declinaciones pueden acompañarse de gestos que reproduzcan el significado del verbo conjugado y de actos de señalamiento de los actantes, de las personas, que representan los pronombres personales.
TEA* = Trastorno del Espectro Autista.

1. Introducción a la lingüística española.
Dirigida por D.Manuel Alvar.
Capítulo 10.
Morfología del verbo. La auxiliaridad.
César Hernández Alonso
Universidad de Valladolid (España)
Pág. 195-211
Editorial Ariel. Barcelona. 2000.
ISBN:84-344-8239-8

2. Curso Superior de Sintaxis Española.
D.Samuel Gili Gaya .
Pág.103
Editorial Vox.Barcelona.1973
ISBN 84-7153-307-3

3. Sobre la Naturaleza y el Lenguaje.
Noam Chomsky.
Pág.94-95
Cambridge University Press. Madrid.2003.
ISBN:84-8223-343-6





































domingo, febrero 05, 2006

El papel regulador de la palabra y su perturbación en los estados patológicos del cerebro. (IV)

Cerca de cumplirse los 2 años, aproximadamente entre los 20 y 24 meses de edad, el papel orientador de la imagen visual para dirigir, y organizar una conducta elemental, de elección entre dos alternativas posibles, se ha consolidado, superando con éxito la inercia de las relaciones motoras, incluso cuando se introduce una pausa que retrasa el momento de inicio del acto motor, que retrasa el momento de impulsión.

En las siguientes pruebas se sutituyen las señales inmediatas visuales por señales verbales.

Todas las pruebas que estamos presentando tienen la estructura típica de un problema, en donde hay un enunciado, la forma en que actúa el experimentador delante del niño suministrando así una serie de datos, y una serie de operaciones intermedias de las que se sirve el niño, operaciones que pueden transcurrir de modo que conduzcan a la solución correcta, encontrar la moneda, o que puedan entrar en conflicto con las condiciones externas, con las características del enunciado, o con las condiciones internas del niño, haciendo que el niño ejecute unas operaciones indebidas, aún conservando claramente el sentido de sus acciones, buscar la moneda bajo sólo uno de los dos objetos, o bien que el niño desista o pierda el sentido de su acción, actuando de modo no selectivo. También existe, claro está, la incógnita que hay que resolver, que en este caso consiste en hallar la moneda.

Si en las pruebas anteriores, el niño ha visto dónde se escondía la moneda, ahora la moneda se esconde sin que el niño la vea y se trata de dirigir su conducta sólo con instrucciones verbales. Esas instrucciones verbales se emiten con la misma entonación, de modo que no ayudamos al niño mediante ninguna advertencia simbolizada por una inflexión de voz marcadamente distinta que alerte al niño, y lo ayude a encontrar las diferencias de significado entre dos instrucciones verbales de similar estructura sintáctica, en donde el peso del cambio de significado reposa en pocos elementos léxicos, en el cambio o adición de algunas palabras.

Si se comparan los distintos efectos de orientación o de regulación del comportamiento mediante las señales visuales expuestas en la entrada anterior de este blog, ( III ) , con los de las señales verbales, que se exponen a continuación, se observa el retraso de la formación del papel regulador de la palabra con respecto a las señales visuales.
A los dos años los estereotipos motores no son ya capaces de desvirtuar el papel orientador de la señal visual, mientras que a los dos años los estereotipos motores o las pausas en el cumplimiento de la instrucción verbal pueden aún prevalecer sobre la palabra, en situación de conflicto.
Pruebas.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 6.

Se procede de igual modo que antes, colocándole delante, la taza y el vaso. Colocamos la moneda bajo la taza, sin que el niño lo vea. Le decimos al niño: “ La moneda está bajo la taza...¡ encuentra la moneda ! ”. No siempre los niños de esta edad se dirigen hacia la taza, sino que puede suceder que abandonen la tarea y comience a coger ambos objetos.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 7.

Si se repite el experimento con pausa de 10 segundos para el cumplimiento de la acción casi todos los niños son incapaces de dirigirse hacia la taza.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 8.

Volvemos a hacer la prueba, sin incluir pausas, pero ahora repetimos varias veces la instrucción verbal, para consolidar la reacción necesaria. “ La moneda está bajo la taza...
¡ encuentra la moneda ! ”. Le repetimos 3 o 4 veces la instrucción verbal. Ahora, estos niños eran capaces de cumplir de modo organizado la tarea. La repetición de la instrucción verbal permitía que la palabra adquiriera una función reguladora.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 9.

Para el caso de los niños que superan la prueba anterior, Prueba 8, le cambiamos el contenido de la instrucción, sin cambiar de entonación: “ Ahora la moneda está bajo el vaso...¡ encuentra la moneda ¡ ”. En este caso sólo algunos niños cambian la orientación de su movimiento. Mayoritariamente se dirigen hacia la taza.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 10.

Si además, se introduce una pausa de 10 segundos en el cumplimiento de la tarea, ningún niño subordinaba su acción a la nueva instrucción verbal, y continuaban realizando el acto motor consolidado por la experiencia, dirigiéndose hacia la taza.

Edad: 1 año 8 meses – 2 años.
Prueba 11.

Estos niños realizan las dos tareas, subordinar su acción a cada una de las instrucciones verbales. Si se le da la instrucción de que la moneda está bajo la taza, y que la encuentre, se dirigirá hacia la taza; si se le da la instrucción de que la moneda está bajo el vaso, y que la encuentre, se dirigirá hacia el vaso. Pero sólo si se la ejecutan inmediatamente.

Edad: 1 año 8 meses – 2 años.
Prueba 12.

Si introducimos una pausa de 10 segundos en el cumplimiento de la instrucción del ejercicio anterior, Prueba 11, el papel orientativo, directivo, de la instrucción verbal no daba el resultado esperado, lo que demuestra la insuficiente consolidación del papel regulador de la palabra sobre la conducta del niño.

Edad: 1 año 8 meses – 2 años.
Prueba 13.

Ahora se repite tres veces la experiencia con la instrucción “ La moneda está bajo la taza...¡ encuentra la moneda ¡ ”, y el paso a la otra instrucción: “ La moneda está bajo el vaso...¡ encuentra la moneda ¡” conduce al hecho de que la instrucción verbal pierde su papel orientativo. El niño continúa realizando de modo inerte la acción habitual. El estereotipo cinestésico elaborado anteriormente supera en estos casos el efecto todavía insuficientemente consolidado de la palabra.

Con esta serie terminamos esta escala de actos elementales y la cronología del desarrollo del papel regulador que las señales visuales y verbales mantienen sobre la conducta del niño para este tipo de actos.
Una persona cualificada puede repetir estas pruebas y hacer las oportunas observaciones para comprender la conducta del niño bajo la perspectiva expuesta, reiterada, de utilizar como unidad fundamental para comprender diversas patologías, mediante la relación que existe entre distintas unidades funcionales, y en particular la relación entre la palabra y la acción.

miércoles, febrero 01, 2006

El papel regulador de la palabra y su perturbación en los estados patológicos del cerebro. (III)

En las siguientes pruebas se puede estudiar la influencia de las señales visuales y de los estereotipos motores en la organización de conductas relativamente complejas, el conflicto de las huellas visuales y motoras, la influencia de las pausas en el inicio de las tareas y en la estabilidad de la conservación de planes, y la edad en la que de modo general se libera la señal óptica del papel inhibidor de los estereotipos motores, en niños con desarrollo normal.

Si el papel dominante de la conducta del niño lo continúa desempeñando la reacción inmediata de orientación hacia los objetos, estas pruebas no darán los resultados esperados. Será importante estudiar las formas reactivas de orientación inmediata hacia los objetos, sus condiciones, y si es posible superar mediante programas de rehabilitación la superación de esas reacciones de orientación inmediata que está en la base de las conductas rituales de apego a determinados objetos en muchos niños con trastorno autista.
También debe investigarse si hay formas singulares de percepción, en niños con trastornos autistas, y si pueden constituirse no sólo inercias en los estereotipos motores sino en las formas de percepción, que conduzcan a un modo de relación alterado entre el campo perceptivo de los estímulos de los objetos y el campo percibido, siendo la forma de inercia la necesidad de que el campo perceptivo externo reproduzca un campo perceptivo previamente memorizado. La escuela de la Gestalt estudió ciertas leyes perceptivas fundamentalmente vinculadas a la percepción óptica, y habrá que volver sobre ella.

Sólo si el niño se libera de esa reacción inmediata de orientación será posible la elaboración de conductas complejas compartidas entre el adulto y el niño, en la forma propuesta por las pruebas.
Las pruebas siguientes tienen dos partes claramente definidas, a) la exposición por parte del adulto de las condiciones del problema, la acción del adulto escondiendo la moneda, y la actitud de observación y espera por parte del niño; b) la resolución del problema mediante la acción selectiva y organizada del niño. Si el niño no puede inhibir sus propios reflejos de orientación inmediata hacia los objetos quedará a merced de los estímulos que emanan de estos, de las formas de interpretación perceptivas especiales, de hábitos motores elementales y de estereotipos motores autoestimulantes.

Al no poderse estructurar la prueba, el niño dará aleatoriamente uno u otro objeto y el papel regulador de la palabra, el cumplimiento de la instrucción del adulto no tendrá lugar desde el principio.

Estas pruebas fueron elaboradas por A.R.Luria y colaboradores.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses
Prueba 1.

Se coloca delante del niño dos objetos invertidos, una taza opaca, situada a la izquierda , y un vaso de plástico transparente, situado a la derecha. A la vista del niño escondemos bajo la taza, una moneda y le proponemos que la encuentre. Lo que guía la búsqueda es la huella visual de la trayectoria de la moneda, que se ha orientado y dirigido hasta la taza, para desaparecer bajo ella. Un niño con un desarrollo normal debe ser capaz a esta edad de resolver satisfactoriamente este problema, levantando la taza y encontrando la moneda. Este ejercicio se realiza para confirmar que ya es capaz de resolver este problema y pasar a la siguiente prueba.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses
Prueba 2.

Se procede del mismo modo que en el ejercicio anterior, Prueba 1, pero ahora lo repetimos 3-4 veces seguidas y por último, sin interrupción, se cambian las condiciones, escondiendo la moneda, no en la taza, sino bajo el vaso. Las repeticiones sirven para formar un hábito motor. Le proponemos que encuentre la moneda. Si el niño se dirige hacia la taza, significa que su acción está determinada por la influencia predominante del estereotipo motor inerte, reproduciendo el movimiento al que está acostumbrado, consolidado por la experiencia anterior, y sólo después se dirigirá hacia el vaso. Si el niño se dirige hacia el vaso significa que su acción está determinada por la influencia predominante de la huella visual de la última trayectoria de la moneda. Si el niño toma indistintamente ambos objetos y no observamos una actividad selectiva, o bien no ha entendido, o bien ha abandonado la tarea que le proponemos.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses
Prueba 3.

Se procede del mismo modo que en el ejercicio primero, Prueba 1, pero ahora establecemos una pausa de 10 segundos, desde el momento en que escondemos la moneda bajo la taza, hasta el momento en que el niño inicia la búsqueda. La mayoría de los niños de esta edad subordinan sus movimientos a la huella visual, aunque hay niños de esta edad a los que la pausa de 10 segundos les hace abandonar la tarea propuesta y empiezan a tomar ambos objetos, la taza y la copa, de modo no selectivo.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses
Prueba 4.

Se repite 3-4 veces la operación de esconder bajo la taza la moneda, y sin interrupción, se esconde bajo el vaso; ahora establecemos una pausa de 10 segundos, desde el momento en que escondemos la moneda bajo el vaso, hasta el momento en que el niño inicia la búsqueda. La mayoría de los niños se dirige ahora hacia la taza. La pausa de 10 segundos resulta suficiente para que la señala visual óptica ceda su lugar a la influencia determinante del hábito motor.

Edad: 1 año 8 meses – 2 años
Prueba 5.

A esta edad, incluso cuando se introduce una pausa en la realización del acto motor, Prueba 4, los niños con desarrollo normal, resuelven acertadamente el problema dirigiendo sus búsquedas hacia el objeto bajo el que se ha escondido la última vez la moneda. Los niños se dirigen ahora hacia el vaso.