sábado, agosto 25, 2007

Importancia de los medios y modos de producción de la escritura. El caso del niño de 9 años que escribía los renglones torcidos. II

1. Figuras superpuestas del test de Poppelreuter.

2. Paciente con agnosia simultánea. La escritura se inclina y es independiente de la raya.(1)


3. La prueba consiste en relacionar objetos por su sentido y no por la forma.

4. Hay pacientes que pueden copiar un objeto correctamente y no reconocerlo.

5. Algunos pacientes no son capaces de relacionar imágenes cuando una de ellas es inusual.
6. Otros pacientes no pueden copiar símbolos y objetos, pero sí reconocerlos.

Hay niños mayorcitos que no pueden escribir los renglones derechos en su libreta de rayas.
Imagen creada para el caso, rememorando cómo escribía el niño, de 9 años de edad.
.
Al niño de este caso le resultaba imposible escribir los renglones derechos en una libreta con cualquier tipo de pauta: una o dos rayas.
La causa de este problema consistía en su incapacidad de percibir simultáneamente la punta del lápiz y la raya, y establecer la necesaria coordinación óptico-motora. La ausencia de esa percepción compleja hacía que, por más que se le dijera, le resultara imposible incluir en el proceso de su escritura, ese específico elemento de control que regula la orientación espacial general del texto escrito.
El dominio de ese elemento de control se adquiere, en desarrollos normales, progresivamente, hasta llegar a tener capacidad para escribir en un folio en blanco sin torcerse.
Determinados niños son capaces de escribir en un folio un renglón derecho, pero puede que los renglones no sean paralelos al borde superior de la hoja con inclinaciones diversas. Si el niño comienza a escribir en la parte superior de la hoja, que es lo normal, el borde superior de la hoja limita la libertad de la orientación del texto, o dicho de otro modo, es una referencia que limita las orientaciones con pendiente ascendente.
Si se pide a un niño que comience a escribir en la parte media, es mayor el grado de libertad y pueden presentarse distinto tipos de pendientes. Hay también casos de niños que comenzando a escribir en la parte superior orientan el texto con pendiente descendente.
Una vez escrito el primer renglón es referencia del inmediato renglón inferior. Si esa referencia participa en el control de la orientación del renglón siguiente de modo efectivo, ambos renglones serán aproximadamente paralelos; en caso contrario formarán ángulos de distinto grado y la distancia entre ambos renglones será distinta al principio y al final de la línea.
Un segundo factor que interviene en la orientación de los textos procede de la dificultad que representa el cruce con la mano del eje medial, línea imaginaria vertical que divide el cuerpo en dos hemicuerpos. Resulta más cómodo que la mano derecha se ocupe de los movimientos que transcurren en el espacio de dominio del hemicuerpo derecho y la mano izquierda hace lo mismo en el hemiespacio izquierdo. Para evitar que la mano derecha cruce el eje medial giramos la libreta donde escribimos y así todos los movimientos necesarios para escribir caen de un solo lado.
Hay dos momentos durante la escritura, uno cuando se está escribiendo, otro durante las pausas. Mientras se escribe hemos de prestar atención a la punta del lápiz y al trazo de las letras que vamos produciendo. Cuando hacemos una pausa tenemos una visión panorámica del conjunto del texto escrito.
Otro elemento que contribuye a la orientación del texto es la forma ligada de las letras en las palabras, y si son no ligadas, como en la escritura tipo script, como la de este artículo, la necesidad de aproximar una letra a la otra para configurar las palabras, con espacios de separación menores que entre las palabras, ayuda a orientar cada palabra.

¿ Pero por qué se curva tanto el renglón?

Es el resultado de un mecanismo de compensación. Cuando el niño comienza a escribir, por su incapacidad de establecer la percepción simultánea entre la punta del lápiz y la raya de la libreta, inevitable e imperceptiblemente para él, el texto se aparta de la raya. Durante la pausa, cuando levanta el lápiz del papel y al contemplar el conjunto de su escrito, toma de referencia el último tramo, la última palabra quizás. Para seguir y tratar de corregir la orientación general del texto, gira de nuevo un poco la libreta, y por sucesivas pausas y giros leves de la libreta acaba de dar forma de curva al conjunto del texto.
Así que en ese resultado final interviene un particular modo de producir el escrito. Si el maestro cuando evalúa el texto observa sólo el resultado, en vez de la dinámica de la producción del escrito, no puede comprender de qué se trata. Dirá que el niño escribe de modo torcido. Interpretando que es un problema general de falta de cuidado, o de atención, dirá al niño, una y otra vez, que escriba derecho. El niño somete a control con mayor frecuencia su texto durante las pausas, y el mecanismo de compensación que usa para hacer caso a su maestro, girar levemente la libreta para alinear la escritura de la nueva palabra con la inmediatamente anterior, lo aleja cada vez más de su propio propósito, y del propósito de su maestro: escribir derecho.
Sólo el estudio de la dinámica del modo de producción y de los medios que se utilizan permite acercarnos a comprender cómo suceden los hechos y con ello intervenir en la rehabilitación. Este es un ejemplo claro donde pueden verse los límites del conductismo. Si se interpreta lo que acabamos de explicar tratando de establecer una relación directa entre el resultado y el comportamiento del niño, puede uno estar tentado a modificar de modo directo que emerja esa conducta. Bastaría poner un tope físico y sustituir la raya por un cartoncillo pegado sobre el papel, de modo que el canto del cartoncillo sirviera de tope para impedir que el niño pudiera traspasar la raya. Sin embargo esto no corregiría la causa profunda del problema. Tan sólo se impediría que se manifestara el defecto.
Cuando se juzga que son las manifestaciones de las conductas las que sirven para calificar a un niño como autista, dando a entender que bastaría eliminar esas manifestaciones para producir cambios sustanciales en los sujetos, como diciendo: Veis, al final todo es cuestión de conductas, se dice una verdad a medias. Pues hay diversos modos de modificación de conductas, una que ataque las causas y otra que ataque las manifestaciones.
En lo referente al lenguaje hubo una gran polémica entre Chomsky y Skinner. Aquí tienen un texto representativo del estilo de intervención conductista para modificar una conducta de perseveración verbal en un adulto con diagnóstico de autismo y retraso mental (pueden bajar el texto gratis en formato PDF; está en inglés) :

Quizás lo discutamos otro día para destacar los diferentes puntos de vista a la hora de intervenir y planificar una rehabilitación. Por cierto, me consta que muchos niños, con diagnóstico de autismo, descubren, por sí solos, la fórmula no sé para dar a entender que no comprenden una pregunta, o cuando quieren eludirla.
De todos modos hay distintas escuelas de orientación conductistas, y en la práctica diaria de la rehabilitación, pesa más el interés en la preparación de los materiales, la planificación de las clases, el cuidado y constancia en la ejecución de los ejercicios, el afecto hacia el alumno, la información y orientación a la familia y la cualificación del profesional, que otra cosa.
El profesional cualificado no puede ser sectario, debe interesarse por los métodos ajenos y en suma, debe ampliar su información todo lo que pueda para mejorar su práctica. Esto no quita de la necesidad de contrastar opiniones, hacer críticas, y en suma, luchar por las propias ideas si se considera que no es trivial que predominen unas u otras teorías, en el campo de la rehabilitación.
Son las teorías de los grandes pensadores los que acaban influyendo y determinando el comportamiento de los profesionales y el desarrollo de la ciencia. Por eso dentro de las tareas de divulgación a las que este blog se orienta, debe incluir, necesariamente, referencias a la base científica de la escuela que la sustenta y a sus creadores: Vigotsky, A.R.Luria, L.S.Tsvetkova y muchos otros. Por cierto, tanto Vygotsky, A.R.Luria, L.S.Tsvetkova... son profundos conocedores de la producción científica de sus coetáneos, como demuestra la bibliografía de sus textos, sus colaboraciones científicas, sus actividades en conferencias...Lo mismo puede decirse de la segunda generación de autores de esta escuela.
Recuerdo ahora una graciosa anécdota, que en su tiempo no lo fue, de un profesor afamado en Inglaterra, que a principios del siglo XIX, o finales del XVIII, teorizó que desplazarse a la velocidad de los trenes que proyectaban construirse, impediría que las personas que viajaran en ellos pudieran respirar. Afortunadamente, al final no le hicieron caso.

¿ Cómo se desarrolló el estudio y qué pruebas se hicieron ?
  1. El estudio del caso que comentamos comenzó a propuesta de su tutor: No hay forma humana de que este niño escriba derecho.
  2. Se entrevistó a sus maestros.
  3. Observación detallada de sus tareas escolares, textos escritos y dibujos, alineación de cifras en cuentas aritméticas.
  4. Observación disimulada mientras escribía, siendo evidentes los giros que imprimía a la libreta después de pausas.
  5. Pruebas de persecución ocular, reflejas y mediante instrucciones verbales.
  6. Hacer dibujos copiados y luego reconocerlos. También dibujos de objetos a partir del nombre.
  7. Dibujar una línea alrededor de un círculo; dibujar un punto en el centro de un círculo; dibujar un círculo entre dos círculos. Dibujar una línea alrededor de un triángulo formando uno mayor. (1)
  8. Unir dos puntos en una pizarra con tiza, pidiéndole cuando la distancia era relativamente pequeña que lo hiciera sin desviar la mirada del punto de inicio del movimiento.
  9. Reconocer figuras de objetos, representados solo por sus siluetas, tachados; reconocimiento de algunas figuras enmascaradas del test de Poppelreuter; identificar una estructura visual enmascarada de Gottshalt; completar alguna figura suelta del test de Raven; distinguir una figura dentro de un marco homogéneo de la prueba propuesta por RevaultAllones .1
  10. El niño leía correctamente.
  11. Escribía correctamente, con algunas faltas de ortografía, pero reconocía perfectamente todas las letras y palabras.

¿ Cómo se hicieron las pruebas ?

  1. Las pruebas se hicieron en el marco de un pequeño grupo de niños de su clase, con rendimiento escolar similar. El grupo estaba formado por otros dos niños, una niña y el interesado. Las pruebas se hicieron en varias sesiones propuestas como una actividad escolar más. Todo el grupito tenía un rendimiento escolar bajo, aunque eran niños con un desarrollo normal, salvo dificultades específicas en ciertas tareas escolares. Todos tenían la misma edad de 9 años.
  2. Después de valoradas la pruebas y con el conocimiento que da un trato frecuente con el niño, pues todos asistían a clases de refuerzo tres horas a la semana, se procedió a realizar un programa de rehabilitación.

¿ Cómo era el programa de rehabilitación ?

  1. Estaba dividido en dos fases.
  2. Los ejercicios no representan hitos que hay que superar para pasar al siguiente grupo de ejercicios, sino que se pueden practicar varias modalidades en la misma sesión.
  3. Se pone el énfasis donde convenga, a la vista de la marcha de la rehabilitación.
  4. Si al principio el acento está en los ejercicios de la Fase I, más adelante se pone mayor atención a los ejercicios de la Fase II, sin dejar de repasar los de la Fase I.

¿ Cuáles fueron los ejercicios ?

Fase I.

  1. Poner al niño en relación con la estructura de su defecto, mostrándole aquella parte que él podía observar, pues ya hemos dicho que no era consciente de por qué torcía el escrito. Se le hacía ver cuál era la posición inicial de la libreta, al comenzar a escribir y al terminar el primer renglón. Al comenzar a escribir, el borde izquierdo de la libreta formaba con el filo de la mesa, un ángulo aproximado de unos 40º , siendo el vértice del ángulo, la esquina inferior izquierda de la libreta; al final del primer renglón la libreta había girado, en sentido contrario a las agujas del reloj, hasta formar un ángulo de unos 20º , siendo ahora el vértice del ángulo la esquina superior izquierda. La libreta había girado unos 60º.
  2. Ejercicios de reeducación de la motricidad ocular.
  3. Ejercicios de direccionalidad en un "reloj" formado por un rombo que tiene en los vértices las cifras 1,3,5 y 7, y en los puntos medios de cada lado, 2,4,6 y 8. En el centro del rombo se escribe un 0. El ejercicio consiste en colocar los dedos índice de cada mano en cifras distintas y desplazarlos, procurando que lleguen al 0 al mismo tiempo. Como las distancias desde el centro hasta las distintas cifras varía, el niño ha de imprimir distintas velocidades de desplazamiento a cada mano, y debe repartir su atención visual entre las trayectorias de ambas manos. Luego se hacen trayectorias partiendo del centro a la periferia. Como siempre los ejercicios comienzan de los simple a lo complejo. Así que el ejercicio comienza con trayectorias de un solo dedo. Luego se le pide al niño que se fije sólo en el centro mientras alcanza una cifra del perímetro, al objeto de entrenarle en mantener simultáneamente bajo su campo de visión, dos puntos uno central y otro periférico. Se comienza con rombos más pequeños y luego se amplían de tamaño. Una puerta basta. Se pegan pegatinas en blanco. Para hacer un reloj más grande sólo hay que despegarlas y pegar otras nuevas.
  4. Ejercicios de direccionalidad en el tablero uniendo dos puntos trazando una raya con tiza, con los mismos criterios que en el ejercicio anterior. Toda estos ejercicios se pueden ir ampliando situando los puntos a unir en distintas orientaciones respecto del punto de partida o colocando más de dos puntos.
  5. En todos los ejercicios de direccionalidad se le insiste en que preste atención a las trayectorias para que sean rectas. Cuando el ejercicio se hace con una tiza el puede ver mejor el resultado de su movimiento.
  6. Ejercicios de borrado de líneas trazadas con tiza en la pizarra. Cada índice debe colocarlo al principio de cada línea y mover ambas manos simultáneamente sin salirse de los trazos. Las líneas se trazan al apoyando la arista mayor de la tiza contra la pizarra, produciendo un trazo tan ancho como larga sea la tiza. El niño debe procurar no salirse del trazo.Los ejercicios más sencillos son aquelos en que las líneas son muy anchas, están poco separadas y son paralelas y verticales. Actuando sobre esas variables se complican los ejercicios. Por último se pasa a líneas que no son paralelas ni rectas. Una puede ser recta, y la otra tener una ondulación irregular con crestas de distinta altura, de modo que el niño tenga siempre que mantener una atención visual constante sobre ambos índices y no sustituya la realización de los movimientos controlados por un patrón general. Hay que corregir que el niño mueva una mano primero y la otra después, sustituyendo el control visual simultáneo de los dos dedos índices por otro sucesivo, mirando ora una mano, ora otra.
  7. Instrucción verbal de que las letras tienen altura, anchura y forma, y que han de descansar en la línea de apoyo representada por la raya de la libreta. Se le instruyó en que unas letras del alfabeto están de pié sobre la línea de apoyo (por ejemplo: a, m, c) y otras cuelgan de ella ( j, g, p), estando una parte de la letra encima, y otra debajo, de esa línea. Se hacían ejercicios situando convenientemente letras en líneas de apoyo en la pizarra y en el papel. El objetivo del ejercicio es establecer un vínculo entre la raya y la letra, de modo que luego al escribir, no pueda disociar ambos elementos, para que esa relación de sentido sea una referencia más de autocontrol.
  8. Ejercicios de despegar con una carta de una baraja española, dos cortes del mazo, apoyado el uno contra el otro, como si fueran los dos lados de una montaña. Pierde el que, al tratar de despegar la carta de uno de los lados de la montaña, la derriba.
  9. De las pruebas fallidas se derivan ejercicios, pues si las pruebas miden una función y unos niños la alcanzan, y otros no, es posible simplificarlas, para entrenarlo hasta que llegue a resolverlas. La cuestión exacta no es que el niño llegue a la ejecución de la prueba fallida, pues podemos proponer una prueba tan alejada a la capacidad del niño que tardaríamos años en llegar al nivel fallido. Supongan que le ponemos a un niño de 4 años a resolver un sodoku. Para evitar esto se proponen pruebas relativamente asequibles, acotando el ámbito en el que el niño se desenvuelve relativamente bien. Por ejemplo, si en el test de Poppelreuter, sobre la silueta de una jarra se superponen las siluetas de unas tijeras, un rastrillo, un hacha y un pincel, y al niño le cuesta destacar todos los objetos, se puede reducir el número de objetos superpuestos o reducir el número de intersecciones de los dibujos. Luego se aumenta la dificultad, añadiendo más objetos o haciendo más intrincadas la superposición de las líneas. El modo práctico y sencillo de simplicar las prueba del ejemplo anterior, es ir borrando objetos de la fotocopia del original, obteniéndose así modelos más sencillos. Vd. puede, observando la naturaleza de las pruebas generar nuevos ejercicios.
Fase II.

1. Ejercicios de escritura de letras sobre una línea de apoyo en rojo, por series homogéneas:

  1. Sobre la línea de apoyo, altura pequeña: a, c, e, i, m, n, ñ, o, r, s, u, v, w, x, z.
  2. Sobre la línea de apoyo, con altura mayor: b, d, f, h, k, l, t.
  3. Superpuestas: g, j, p, q.
  4. Dígrafos: rr, ch, ll
  5. Vocales: a, e, i, o, u.

2. Escritura de palabras homogéneas:


  1. Sobre la línea de apoyo, altura pequeña: mesa, peso, coma, vaso...
  2. Sobre línea de apoyo, con altura mayor: lata, dato, boleto, todo...
  3. Superpuestas: pago, queja, gajo, juega, pié...

3. Escritura de palabras con letras de consonantes de distinta altura y posición relativa con respecto de la línea de apoyo:

1. majo, lana, pelo, loma, queso...

4. Dígrafos y sínfones:

  1. perro, chato, llama...
  2. bruto, plato, crema...

5. Se aumenta el número de sílabas: carpeta, militar, campeonato, espantapájaros

6. Oraciones cortas.

7. Oraciones largas.

8. Se combinan las modalidades de copia, dictado y redacción.

9. Se pone al niño de nuevo en relación con su defecto, pero a un nivel más alto:

  1. Se corrigen, junto al niño, sus escritos, observando si ha apoyado, o no, correctamente las letras; si la superposición de aquellas sobre la línea de apoyo es armoniosa.
  2. Los niños se corrigen unos a otros sus dictados y copias, fijándose especialmente en la posición de la letra respecto de la raya.

El niño autocorrige sus ejercicios. La corrección consiste sólo en detectar, indicándolo con una flechita, las letras que no están puestas correctamente.

Con ayuda de un diccionario es fácil ir seleccionando las palabras que se precisan. La extensión del brazo del niño hacia arriba y hacia abajo marca las dimensiones mayores del reloj. Como dijimos se comienza con unos tamaños menores.

¿ Cuáles fueron los resultados y en qué plazo ?

En el plazo de unas 20 sesiones de 1 hora,, aproximadamente, el niño dejó de escribir los renglones torcidos en todas las modalidades de escritura. El niño llevaba con ese problema años. En España los niños inician la educación obligatoria primaria a los 6 años. No obstante casi todos acuden a la educación infantil, no obligatoria, que comienza a los 4 años.

Bibliografía.

(1) Pág. 118-121. El cerebro en acción. A.R.Luria. Obra ya citada en el blog anteriormente. El niño fracasaba claramente en esta prueba, aparentemente sencilla. En la página 120 pueden apreciarse la ejecución de esa prueba por un paciente con agnosia simultánea y muestras de escritura sobre una raya, con parecidos defectos de ejecución, salvo que en el niño la compensación mediante el giro de la libreta da lugar a curvar notablemente el texto. En la figura 30, se aprecia también ese tipo de curvatura en las muestras escritas del paciente de A.R.Luria.

(2) Páginas 106-134. Exploración de las funciones corticales superiores. A.R.Luria. Ediciones Martínez Roca S.A. ISBN 84-270-o9o2-X. Traducido al castellano por Ana Parés del original ruso Higher Cortical Functions and their Disturbances in Local Brain Lesions publicado por la Universidad Estatal de Moscú, URSS, 1969. No se hicieron pruebas ni para detectar algún tipo de hemianopsia, ni para investigar la orientación en el espacio. A nuestro juicio fueron suficientes las acotaciones que habíamos hecho del problema para poder diseñar el programa de rehabilitación.

(3) Las imágenes que están sobre el niño están tomadas del excelente Curso de Neurología y Demencias , del capítulo sobre agnosias visuales. En ese capítulo no hay referencias a la agnosia simultánea. Hay diversas variedades de agnosia. Ver http://www.oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/08cap/c08_03.html#

Todos los días se aprenden cosas en Internet. Parece que el himno nacional español procede de acordes de una canción andalusí (perteneciente o relativo a Al Ándalus o España musulmana). Decirles a los amigos árabes que siempre serán bienvenidos, si vienen como amigos. A los andalusíes no podemos invitarlos porque ya no están entre nosotros, salvo en la enorme cultura que nos legaron. Ya ha pasado mucho tiempo desde Don Pelayo. Si la historia pudiera volverse atrás como una moviola, derechos más antiguos tendrían los romanos sobre España, y sobre todo el Norte de África. Y los españoles sobre medio mundo. No es hora de Imperios, sino de vivir en paz. ¿ Lo lograremos?

jueves, agosto 23, 2007

Importancia de los medios y modos de producción de la escritura. El caso del niño con temblor esencial y déficit de atención durante la escritura.I

Hay niños que se distraen mucho cuando escriben con lápiz y papel.
1.Garabatos parra borrar.



2.Borrador de fieltro con mango de madera.



2.Uno de los significados de lapidario es: persona que tiene por oficio hacer o labrar lápidas. (1)

La escritura es una función psicológica superior que tiene varias modalidades: copia, escritura al dictado y redacción, fundamentalmente. Un análisis detallado de la escritura como acto psicológico lo encontramos en un artículo* anterior del blog cuya lectura les recomiendo: A.R. Luria approach to prevention and remediation of writing difficulties (en inglés) ( Ver Problemas de educación y diagnosis en niños con dificultades de aprendizaje. ).*Traducción en español: Pinche aquí para leer el artículo->: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2011262 :
Diagnóstico y corrección de la escritura ; Autores: Tatiana V. Akhutina; Localización: Revista española de neuropsicología, ISSN 1139-9872, Vol. 4, Nº. 2-3, 2002 , pags. 236-261

Sin embargo, ese análisis es insuficiente porque se limita a una variante: la escritura con lápiz. Es normal que la autora lo haga así por ser la modalidad más extendida en las escuelas, pero es importante extender el análisis. La imagen del lapidario destaca las diferencias de los instrumentos y del soporte de la escritura epigráfica por contraste con los actuales medios de escritura.

Se suele prestar poca atención a la influencia de los modos y medios materiales de producción de la escritura cuando se analiza la estructura de ese acto psicológico. Sí se presta atención a los medios materiales de la escritura cuando se trata de compensar ciertos déficits o dificultades o de adaptar esos medios al nivel de desarrollo del niño . Esa atención puede orientarse hacia el soporte donde va a quedar fijada la escritura. Las distintas pautas que están impresas en las hojas son prueba de ello. Las libretas de una raya, de dos rayas, o de retícula, tratan de compensar, por medio de esa guías visuales, la dificultad que representa alinear las palabras para que no se tuerza el renglón; dar tamaño homogéneo a las letras; o hacer uniforme la distancia entre palabras. En otras ocasiones se actúa sobre el instrumento grabador, sobre el lápiz. El uso de esos soportes, y de esos instrumentos, necesitan de accesorios de mantenimiento, por ejemplo, el sacapuntas. Si por separado, soporte e instrumento, necesitan de ciertos accesorios para adaptarse al grado de dominio de esa habilidad, en el acto real de la acción de la escritura son necesarios nuevos elementos de apoyo. La goma es uno de ellos, relacionado con la necesidad de rectificar lo que se ha escrito incorrectamente, eliminando de la la libreta lo que se considere oportuno. La libreta es una memoria que guarda, al tiempo que muestra, la huella de los actos del niño al escribir, revelando ciertos rasgos psicológicos y motores. Los elementos auxiliares sirven para mejorar el manejo del lápiz, compensando dificultades, por ejemplo, de prensión. Existen distintos tipos de adaptadores que mejoran el diseño del lápiz, para que éste se adapte al niño y no el niño al lápiz; hay lápices de sección redonda, hexagonal, triangular o hiperbólica; la dureza de la mina, o su diámetro, deben ajustarse a las habilidades, o al tipo de trabajo que se realiza, etc. Como acabamos de ver se presta atención, por un lado, a la libreta, lápices y accesorios que debe usar cada niño. También se analiza la psicología del acto de la escritura como vimos en el artículo citado al principio. Pero se estudia menos la relación entre los medios y el modo de producción de la escritura, y de qué modo, los medios materiales realmente empleados, influyen a través del modo de escribir, en la psicología del niño.

Voy a exponerles casos concretos. Se trata de ilustrar con un ejemplo, cómo distintos modos de producción de la escritura, con empleo de distintos medios, modifican sustancialmente el acto psicológico de la escritura y la relación de esta función con otras funciones psicológicas superiores como la atención.

Hay muchas madres y profesionales preocupados por niños a los que resulta muy difícil escribir en todas, o algunas, de las modalidades de escritura. Aunque la causa que está en la base pueda ser muy distinta de uno a otro niño, y aún para un mismo niño, en distintas etapas de su desarrollo, espero que el presente artículo pueda servir a los que puedan verse reflejados en este caso. Deseo que las consideraciones generales sirvan al resto.

El niño del que vamos a hablar a continuación no tiene diagnóstico de autismo. Hay que acabar con el mito de la radical separación entre niños con diagnóstico de autismo y los que no presentan dificultades en su desarrollo, en lo que se refiere al desarrollo de ciertas funciones como la escritura y otras. Las técnicas que se emplean en la rehabilitación de funciones psicológicas superiores en pacientes afásicos y en niños con dificultades de desarrollo, técnicas derivadas de los fundamentos teóricos de la escuela soviética, pueden emplearse con éxito a uno y otro lado del límite que separa a los niños con diagnóstico de autismo y de los que presentan un desarrollo normal o ciertas anomalías de desarrollo en áreas muy específicas. Todo los intentos idealistas de establecer un perfíl psicológico diferencial de las funciones psicológicas de los niños autistas fracasan una y otra vez.

El primer caso es el de un niño de 10 años de edad, con temblor esencial (1) perceptible, sin presentar temblores de cabeza ni afectación de la voz, y aumento del tono muscular en extremidades superiores, cuyo padre también presenta iguales características. El niño presenta déficit de atención que se manifiesta especialmente durante la escritura, mientras que durante la ejecución de otras tareas escolares como la de resolver problemas o atender las explicaciones del profesor no se manifiesta. No hay hiperactividad pero es un niño muy activo, nada tranquilo, con mucho temperamento. La naturaleza del déficit de atención consiste en el cambio de foco durante la escritura, especialmente en tareas de copia o en otro tipo de actividad de escritura autónoma, como realizar las respuestas de ejercicios de lenguaje de su libro o redacción. En la escritura al dictado y mientras no se rompa el vínculo entre lo que dicta el maestro y su actividad no se desplaza su foco de atención. Frecuentemente y por las dificultades motoras durante la escritura al dictado el niño se queda atrás y se desvía su atención. Invariablemente y en un par de minutos en tareas autónomas de escritura como copiar enunciados o respuestas por escrito de ejercicios de lenguaje el foco de atención se desplaza hacia los objetos auxiliares que tiene sobre su mesa: goma, sacapunta, regla o estuche. Si se quitan de en medio esos distractores, el foco de atención se desplaza hacia el propio lápiz o incluso hacia sus propios dedos, cogiendo el lápiz para jugar con él o tocarse o estirarse sus dedos. Es el niño que mejor lee de la clase por la corrección y calidad expresiva. Es un niño despierto e inteligente, con muy notas en matemáticas, y en general en todas las asignaturas. Su escritura es prácticamente ilegible debido a que no ha podido integrar en un patrón cinestésico los movimientos necesarios para el trazo de letras. La ausencia de un único engrama motor que integre el tránsito de los distintos movimientos que se necesitan para escribir letras y palabras hace que ejecute de modo independiente cada uno de los trazos que componen las letras con cambios bruscos en la dirección del trazo y con poca o ninguna armonía entre ellos. Tomándole el brazo mientras escribe se aprecia el exceso de fuerza con que contrae el brazo; puede observarse también el exceso de presión con que coge el lápiz, y la fuerza con que traza las letras en el papel, dejando un trazo bien marcado y muy oscuro al apretar demasiado el carboncillo de la mina del lápiz contra el papel.

Se recomienda a la madre que acuda a consulta de neurología sin que le manifieste el neurólogo a la madre, tras diversas pruebas, la necesidad de prescripción de medicamentos ni que existan anomalías, lesiones o cambios patológicos en la anatomía cerebral.

Se procede a estudiar de qué manera puede abordarse la tarea de preparar un programa de rehabilitación que ataque este problema.

La estrategia elegida fue la siguiente:


Fase I.

  • Por un lado había que reorganizar el patrón general de los movimientos necesarios para escribir, sustituyendo la base motriz de la escritura. Se sabe que los patrones motores, una vez que han alcanzado determinado desarrollo, se mantienen, de modo que aunque una persona que sea experta en la escritura conservará su estilo gráfico al escribir, aunque realice el escrito con otra parte del cuerpo. Un diestro aunque escriba con su mano izquierda se ajustará al patrón general motor establecido, y su escritura con la mano izquierda conservará los mismos rasgos motores que si escribiera con su mano derecha, aunque, claro está descienda la calidad en la ejecución de las letras y palabras. Incluso aunque escriba sujetando el lápiz con el pié o trazando palabras con el pié en la arena de la playa. Aquí y en la medida que esos patrones generales existían, pues su escritura conservaba su identidad estilística, se planteó la necesidad de una reorganización desplazando la base motriz de los movimientos distales micrográficos de los dedos pulgar, índice y corazón de su mano derecha, que son los activos durante la escritura con lápiz en la libreta, ya que anular y meñique tienen el papel de apoyo de la mano, hacia movimientos proximales, basados en el control motor de la articulación del codo y del hombro que regulan los desplazamientos del brazo y del antebrazo. Para ese tipo de movimientos de mayor amplitud hay que cambiar el soporte que en este caso pasó a ser la pizarra. La madre compró otra para continuar los mismos ejercicios en la casa. Para eliminar la participación de los dedos pulgar, índice y corazón el instrumento para escribir también se sustituyó, aunque al trazar líneas amplias en la pizarra también resulta suprimida la actividad de los dedos citados. Se utilizó un borrador de pizarra de fieltro como el de la imagen 2. Para sostener el borrador Los ejercicios se graduaron desde los modos más simples hasta los más complejos. Los primeros ejercicios consistían en borrar con el borrador humedecido amplios trazos de líneas formando garabatos curvos parecidos a los de la imagen 2. Se comienza por una sola línea de un solo color. Luego puede el niño trazar líneas con dos colores. Las borra por color, siguiendo el recorrido de la línea. En el blog hay ejercicios detallados. Más adelante el niño pasaba a escribir palabras con la punta del fieltro humedecido pero de unos 20 cm de altura. Luego se reducía el tamaño hasta unos 10 cm de altura.
  • Por otro lado el niño tenía que ejecutar la actividad de copia escribiendo con el dedo en el aire. Con esta actividad el niño dejaba de manifestar su defecto de atención y podía copiar un texto de modo autónomo y sin distraerse sin ningún tipo de entrenamiento previo.
  • Se puso al niño en relación con su propio defecto haciéndole ver que cuando escribía con lápiz y papel se distraía inmediatamente, mientras que si escribía con el dedo en el aire, no. Preguntándole cual creía él que era la causa de ese cambio tan sorprendente en el mantenimiento de la atención cuando escribía en el aire, manifestó que a lo mejor, como tenía que estar pensando en la letra que estaba trazando era por eso que no se distraía.
  • Había diferencias fundamentales en la escritura a lápiz y la escritura en el aire. La velocidad, armonía y flexibilidad de los trazos con la escritura en el aire era muy superior a la escritura en el papel. Al escribir con el dedo en el aire se le entrenó a que el brazo estuviera relajado, sobre todo entrenándole a relajar la musculatura del hombro y del cuello con un ejercicio que consistía en levantarle ambos brazos hasta la altura del hombro y los antebrazos flexionados por los codos aproximadamente en ángulo recto. Al retirarle el apoyo con que se le sostenían los brazos, deberían caer por la fuerza de la gravedad, al estar debidamente relajados. Esto no ocurría al principio, pues al retirar el apoyo los brazos por el aumento de tono muscular quedaban en la misma posición, a la altura del hombro y sin caer como un peso muerto. El niño realizaba el ejercicio, pero ahora en el papel de terapeuta, levantando los brazos de otro niño y observando qué sucedía. Trataba de hacer trampas y cuando se le retiraba el apoyo, bajaba de modo voluntario ambos brazos. La trampa era fácil de detectar por la pausa perceptible al cesar el sostén del terapeuta y el inicio de la caída.

Fase II.

  • Una de las leyes que regula la dinámica cerebral es que los sistemas funcionales complejos que dan soporte a una función cambian en el curso de desarrollo y perfeccionamiento del rendimiento de la función que se trate. Si por medio de un programa intensivo de escritura en el aire pudiera desarrollarse la función de la escritura a unos niveles superiores de ejecución, pensamos que al pasar de nuevo al papel ese cambio de estructura funcional habría de tener su reflejo en la escritura en papel.
  • Con arreglo a esa hipótesis se ampliaron los ejercicios de escritura en el aire. Debía escribir con la mano derecha, con la mano izquierda y con ambas manos entrelazadas y el dedo índice relativamente extendido cuando ejecutaba el ejercicio con una sola mano. Cuando ejecutaba los ejercicios con las dos manos entrelazadas los dedos índices permanecían extendidos, unidos. Los ejercicios de escritura se extendieron a movimientos del cuello como si escribiera con la punta de la nariz.
  • Los ejercicios en la pizarra pasaron a ejecutarse con un pincel que se mojaba en agua. En todo momento se le pedía que ejecutara los movimientos de modo suave. La escritura con un pincel húmedo sirve para diferenciar los movimientos de prensión para el sostén del pincel y suprime casi totalmente el componente de presión que ha de ejercerse simultáneamente cuando se escribe en el papel para dejar una huella del trazo.
  • Los ejercicios de lectura durante la clase debía ejecutarlos escribiendo a continuación de la lectura la frase recién leída.
  • En la medida de lo posible, los ejercicios escritos se realizaban sistemáticamente en el aire, dejando a un lado la escritura en la libreta

Fase III.

  • Al pasar de nuevo a la escritura en la libreta se marcaban unos hitos en los márgenes cuyo significado era "Escribo suave y rápido como Picasso. Tengo que terminar mi trabajo". Al llegar con su escritura a esos hitos debía decir en voz alta esa expresión.
  • Recibía refuerzos positivos mostrando al resto de la clase su progreso, incluida una celebración con tarta cuando su letra era ya claramente legible.
  • Al final del programa ejecutaba las tareas de escritura sin distraerse y de su escritura habían desaparecido ya los trazos individuales que componen cada letra. Se habían formado los engramas motores y el esquema general de los movimientos.

Si observamos las imágenes PET del artículo inmediatamente anterior no aparecen, desafortunadamente, imágenes de un cerebro de un niño escribiendo al dictado ni escribiendo con el dedo en el aire. Pero es seguro que ha de dar sistemas de activación de la corteza cerebral distintos. A.R. Luria recomendaba la escritura con el dedo en el aire, aunque no he leído que sirviera como un factor capaz de regular la atención, en el sentido antes apuntado.

Vemos que el cambio de soportes e instrumentos, papel por el aire y lápiz por el dedo, provoca importantes cambios en la estructura psicológica del niño y alcanza a tener efectos sobre otras funciones, como la atención. Hay que resaltar que la base del cambio de la estructura psicológica del acto de escribir de uno y otro modo, a saber, que con el lápiz inevitablemente se distrae a los pocos minutos mientras que con el dedo en el aire mantiene una atención sostenida; con el lápiz aparecen las letras cuyas imágenes gráficas constituyen un estímulo directo del analizador visual mientras que en la escritura en el aire las imágenes de las letras son imaginarias; con el lápiz los actos motores deben controlar los movimientos de las articulaciones de los dedos índice,corazón y pulgar, y de la muñeca, mientras que en la escritura en el aire el control pasa a las articulaciones de codo y hombro; el control y coordinación óptico-motora es sustituído por el control y coordinación de imágenes ópticas virtuales y motoras; la eliminación de la prensión del lápiz con un tono aumentado, desgaja del acto de la escritura a dedo en el aire ese fondo motor de tono aumentado. La sustitución del cotejo directo óptico motor por otro indirecto, debe acercar la estructura de activación cortical más al sistema funcional que podemos ver en la imagen pensando en palabras que al de viendo palabras (Ver imágenes en el artículo Estudio de un caso de autismo. VII ) (2). No disponemos ni de la imagen PET escribiendo palabras con el dedo en el aire, ni de la imagen PET escribiendo con lápiz, pero si dispusiéramos de ellas habría notables diferencias, y es segura la mayor participación de las zonas corticales anteriores en la modalidad escribiendo palabras con el dedo en el aire que en la modalidad escribiendo con lápiz en el papel. No puede separarse el modo concreto de una actividad psicológica del modo concreto de activación cortical y subcortical. Es ese modo distinto de coordinación de áreas de la corteza cerebral lo que en última instancia determina en este niño que se mantenga la atención o que se disperse.

De igual modo, el cambio del papel por la pizarra, y del lápiz por el borrador y por el pincel, reorganiza de modo sustancial la estructura de la escritura. Explotando esas circunstancias ha sido posible trasladar la función de la escritura a otros sistemas funcionales. Al volver a la escritura con papel y lápiz la reorganización funcional con otros medios y modos de producción de la escritura tienen su reflejo en el antiguo modo de producción. Si pensamos que este niño con 10 años de edad y 6 de escolaridad no había podido superar su disgrafia, ni su problema de atención asociado, podemos comprender la importancia de estos métodos.

(1) Temblor Esencial: Etiología y Clínica
Actualmente, la(s) causa(s) del temblor esencial se desconoce(n). Sin embargo, al realizar una tomografía de emisión de positrones en estos pacientes, se constata la presencia de hiperactividad en las conexiones cerebelares. Y esta hiperactividad disminuye luego de la ingesta de alcohol. Por otro lado, existe un patrón de herencia familiar autosómico dominante que actualmente está en estudio. Alrededor de un 50% de los pacientes presentan antecedentes familiares de temblor esencial. Desde el punto de vista clínico, se trata de un temblor de acción, y por lo tanto ocurre durante la contracción voluntaria de los músculos de las extremidades, contra la gravedad. Al realizar un movimiento intencionado, la amplitud del temblor se mantiene o aumenta (el paciente se queja de dificultad en la escritura, servir un trago, sostener una taza sin volcar el contenido o manipular herramientas), y desaparece al mantener la extremidad en reposo y durante el sueño. Es bilateral. En el 95% de los pacientes hay compromiso de las extremidades superiores (manos). Sin embargo, un 34% presenta temblor de cabeza y en el 12% se ve afectada la voz. Ayuda al diagnóstico el hecho de que el temblor se atenúa luego de beber un trago de alcohol en el 60% de los pacientes. El examen físico neurológico es por otra parte, normal.
(2) Hay que tener en cuenta que ciertas actividades, como por ejemplo, la escritura al dictado, consta de distintos momentos, la audición de lo que dice el profesor, la identificación de las palabras de la cadena de habla, la identificación de los fonemas y de su orden en cada palabra, la formación y ejecución de un programa motor para escribirlos, el control de los movimientos de la mano, la coordinación óptico motora de los trazos gráficos y de su disposición espacial dentro del texto, la comprensión de lo que se escucha, las reacciones emocionales al sentido del texto, procesos de evocación de los modelos gráficos y motores de las imágenes y movimientos, respectivamente, que corresponden a las distintas letras, la atención sostenida durante el proceso, etc. La imagen PET da cierta información sobre la activación especialmente más intensa de ciertas zonas corticales en un instante o período muy corto; pero no es una imagen de todos los procesos que sustentan la actividad, del mismo modo que la frecuencia cardíaca elevada no puede explicar el conjunto de procesos que hacen posible el acto de correr, aunque cada vez que se corre la frecuencia aumente.

Saeta albayzinera. Camarón de la Isla/Joan Manuel Serrat


(1) Imagen procedente de http://elcinturondehipolita.com/ .

lunes, agosto 20, 2007

Estudio de un caso de autismo. VII

Escuchando palabras.

Pensando en palabras.

Diciendo palabras.

Viendo palabras.



Vídeo de la laringe y las cuerdas vocales.








I. Ecolalia inmediata.

1.Mamá: Hola, ¿Qué te llamas?
2.Guille: Hola, ¿Qué te llamas? Guillermo.

Ver COMO TRANSFORMAR LA ECOLALIA EN LENGUAJE CREATIVO.

Durante la evolución de algunos niños con diagnóstico de autismo la unidad básica de su lenguaje son las muestras de habla ajenas. La relación del niño con este lenguaje varía a lo largo del tiempo. Si en esta muestra del turno de habla (2) el niño ha grabado primero y reproducido después las características de la muestra de habla de su mamá, estructura sintáctica y prosodia, hay niños que que llegan a grabar y reproducir las propias características acústicas de la muestra de modo muy aproximado, acercando durante la reproducción ecolálica su propio tono, timbre, intensidad y duración al tono, timbre, intensidad y duración de la muestra ajena. Los cómicos que se ganan la vida imitando a personajes famosos se ejercitan de modo consciente en acomodar el aparato fonador y articulatorio para conseguir un efecto semejante. Para acercarse a su objetivo y perfeccionar su arte han de usar el control de auditivo para ir comparando las características acústicas de la muestra original y de la copia. Guillermito hace lo mismo pero de forma refleja. Si la impresión acústica es capaz de poner directamente bajo control un programa articulatorio preciso y ajustado a las características acústicas de la impresión, es en la fisiología de la audición, que incluye la memoria auditiva, donde puede encontrarse la explicación de la naturaleza de la ecolalia inmediata. Llegar a comprender de qué modo la impresión auditiva puede generar de modo reflejo un programa articulatorio estrictamente ajustado a las características acústicas de una muestra de habla ajena serviría para acercarnos a comprender por qué unos niños pueden conservar indemne esa función más primitiva, y a la larga, acceder a una organización superior de la función del lenguaje, mientras que otros niños, sin ser sordos, no llegan a poder usar esa función impresiva del lenguaje. Cuando se hace una tajante división entre niños con diagnóstico de autismo, entre verbales y no verbales, nos alejamos de la verdadera naturaleza del problema.

La única muestra de habla ecolálica se produce en el inicio de la conversación, a la primera pregunta de la mamá. Es entre la pregunta y la respuesta consciente donde se intercala esa respuesta ecolálica. Si es en la ejecución defectuosa de las funciones psicológicas lo que nos deja entrever su verdadera estructura, es después del cese de la impresión acústica, cuando la mamá deja de hablar, cuando aparece la respuesta refleja. Una vez que el niño inicia y continúa con la conversación, no aparecen nuevas muestras ecolálicas. Hay dos cuestiones evidentes si hacemos un análisis materialista. En la medida que al escuchar muestras de habla ajenas aparece en unas ocasiones el reflejo ecolálico y en otras no, hay una cierta inestabilidad en el balance entre procesos de activación e inhibición articulatorios. Predomina la característica activa cuando hay respuesta ecolálica; cuando no hay respuesta ecolálica predomina la característica de inhibición. En la medida que no hay modulación en ese tipo de actividad, pues sucede que o hay respuesta ecolálica o no la hay, y no ocurre como con la intensidad del habla en que podemos gritar más o menos, dependerá de sistemas de todo o nada, aunque para llegar a ese resultado final puede que haya un balance entre fuerzas contradictorias. En segundo lugar, después de la primera respuesta activa del niño no vuelve a prevalecer la emisión ecolálica. Quizás tengamos que dedicar, por su interés, un artículo exclusivo a la ecolalia.

II. Comprensión adecuada de la serie de preguntas.

3.Mamá: Guillermo, ¿qué apellidas?
4.Guille: Fernandez.
5.Mamá: ¿Cuántos años tienes?
6.Guille: Seis.
7.Mamá: ¿Y para quién estamos grabando esto?
8.Guille: Para el Eduardo.
9.Mamá: ¿Y dónde vive Eduardo?
10.Guille: En España.
11.Mamá: Ya...

III. Insuficiente organización en categorías semánticas del léxico.

12.Mamá: Guillermito, ¿Vas al colegio?
13.Guille: No
14.Mamá: ¿Nooo?
15.Guille: No, no voy al colegio.
16.Mamá: ¿Y no vas a casa del jardín?
17.Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.
18.Mamá: ¡Ahhh!

Nos hemos referido a este asunto en otra entrada anterior del blog.

IV. Exceso de euforia.

19.Mamá: ¿Y qué se llama tu profesora?
20.Guille: Tere
21.Mamá: ¿Y tienes amiguitos en el jardín?
22.Guille: ¡Sííí!

Todos podemos tener momentos de euforia como cuando el equipo nacional marca un gol o si nos toca la lotería. La valoración subjetiva de si es excesiva, o no, una expresión depende de la edad y de la situación. Los niños pueden ser más expresivos que los adultos. En ocasiones puede estar asociada a impulsividad y a la realización de actos indebidos.

V. Falta de flexibilidad mental para cambiar de actividad verbal durante la ejecución de otra tarea verbal previa sin concluir.

23.Mamá: ¿Qué se llaman?
24.Guille: Micaela.
25.Mamá: ¿Después...?
26.Guille: Soldadito.
27.Mamá: ¿Después...?
28.Guille: María Fernanda.
29.Mamá: ¿Acaso María Fernanda está en Acuarela?
30.Guille: (Ese es Manuel)
31.Mamá: Ahhh, ya.
32.Guille: Renato
33.Mamá: ¿Y tienes amiguitos con los que juegas?
34.Mamá: ¿ Juegas con tus amigos?
35.Guille: Sí.
36.Mamá: ¿Sí?
37.Guille: Martina.
38.Guille: ¡Sííí¡

Guillermito comienza a nombrar la serie no ordenada de sus amiguitos en el turno (24); sigue nombrándolos en los turnos (26), (28), (30), (32) y (37). La entonación con que los nombra nos da la clave de que pertenecen a esa serie. Aunque la mamá interrumpe a Guillermito en los turnos (29), (33), (34) y (36), vemos que Guillermito sigue con la enumeración de sus amigos en (32) y (37).

VI. Exceso de euforia.

39.Mamá: ¿Y qué juegas?
40.Guille: ¡¡ Autitos !!

VII. Insuficiente organización en categorías semántica del léxico.

41.Mamá: Bien Guillermito, le vas a contar a Eduardo qué te gusta comer.
42.Guille: Comida.

Es un caso algo distinto al presentado en el apartado III. Aquí a la pregunta específica obtiene una respuesta genérica, inadecuada en este caso.

VIII. Comprensión verbal adecuada y respuestas formadas por una sola palabra.

43.Mamá: Pero ¿qué cosa?
44.Guille: Pollo.
45.Mamá: ¿Qué más?
46.Guille: Sandwich.

IX. Dificultad de selección de sustantivo en sintagma preposicional.

47.Mamá: ¿Sandwich de qué?
48.Guille: De...de...de...de ensalada.

La dificultad de la selección de la palabra ensalada y su integración en el sintagma preposicional, previsiblemente es lo que origina la repetición 4 veces de la preposición de. La integración de la preposición y el nombre no es sólo una adición, sino es una tarea compleja; piénsese que la preposición de es átona y debe integrarse en el régimen de acento y entonación del sintagma completo.

X. Sustitución de respuesta activa por otra inerte formada por enumeración de elementos de una serie formada por huellas verbales previas.

49.Mamá: ¿Tienes juguetes?
50.Guille: Sí.
51.Mamá: ¿Qué juguetes tienes?
52.Guille: En España.
53.Mamá: No ¿Qué juguetes tienes?
54.Guille: En La Paz.
55.Mamá: ¿Qué juguetes tienes en La Paz?
56.Guille: En tu casa...En España.

Parece que el niño está ya cansado y quizás no comprende la pregunta del turno (51). Abandona la búsqueda activa de la respuesta y sustituye esa tarea por la enumeración inerte de elementos de una serie, aunque todos los elementos tienen un valor locativo, indican un lugar.

XI. Aparición de huellas verbales previas.

57.Mamá: A ver, dí tus afirmaciones.
58.Guille: Mis afirmaciones...

  1. Me comunico con amor,
  2. Escucho a las personas ...
  3. Me co...Cada día entiendo mejor
  4. En el mundo
  5. Estoy en paz con mis emociones
  6. Veo muy me apruebo
  7. Gracias por la vida Mamá: Gracias Eduardo
  8. Gracias Eduardo
  9. Para querer ayudarnos.

59.Mamá: Guillermito, ¿dónde hemos viajado?
60.Guille: A Cochabamba.

XII. Dificultad de comprensión verbal y de selección de sustantivo en sintagma preposicional.

61.Mamá: ¿Y dónde estamos?
62.Guille: En los...en las motos.
63.Mamá: ¿Dónde hemos dormido?
64.Guille: En...en Cochabamba.
65.Mamá: ¿En la casa de quién?
66.Guille: De la Nicolle.
67.Mamá: ¿Te ha gustado viajar a Cochabamba?
68.Guille: Sí.
69.Mamá: ¿Qué has hecho en Cochabamba?
70.Guille: ¡¡He jugado con los trenecitos autos chocadores!!

La repetición de las preposiciones en y las se producen previsiblemente por causas similares a la expresada en el apartado IX.

XIII. Dificultad de comprensión verbal.

71.Mamá: ¿Y hacía calor o frío en Cochabamba?
72.Guille: Sí en Cochabamba...

XIII. Lenguaje simpráctico.

72.Guille:Hemos... No yo nos hemos movido, mami.
73.Mamá: ¿Cómo? No entiendo
74.Guille: No no nos hemos movido.

Lenguaje simpráctico es el que se construye no sólo con la expresión sintáctica del enunciado sino con apoyo de la situación. Por ejemplo, si un niño dice: ¡píum, píum!, al tiempo que agita el soldadito que tiene en la mano una pistola, comprendemos al instante que el muñequito está disparando, y que lo que dice el niño es el ruido de los disparos. Si una señora en una parada de autobús dice con desánimo: ¡ el cinco !, al ver aparecer un autobús, entendemos que ese autobús no es precisamente el que espera. Si una mujer le dice a su marido: ¡Están encima del televisor!, y el hombre se queda sorprendido, la mujer necesitará aclararle de lo que le habla: Tus gafas las pusiste encima del televisor. Ahora el hombre recuerda que le estuvo preguntando a su mujer por ellas. Este último caso es muy interesante porque la expresión sintáctica del enunciado se construye no con la situación inmediata, sino con ayuda de una conversación previa. El contexto que sirve para construir el sentido de la expresión no es ya una situación objetiva concreta, no es una situación directamente perceptible, sino un contexto verbal previo. Quizás si la mujer hubiera dicho Tus gafas están encima del televisor todo habría sido más fácil, pero como las estuvo buscando por todos sitios y no las encontró, el énfasis del enunciado se desplaza hacia el dichoso lugar donde estaban las gafas, y es por eso que la mujer dijo: Están encima del televisor.

Lo que le ocurre a Guillermito y a su mamá, Eliana, es algo parecido. El pensamiento de Guillermito expresa por medios sintácticos sólo una parte. La otra parte está omitida. El niño ha dicho: No nos hemos movido, mami. Y esto resulta incomprensible para su mamá. Vamos a darle un contexto verbal previo e imaginemos el siguiente diálogo:

  • Mamá: No te muevas que estamos grabando.
  • Guille: No, no quiero grabar.
  • Mamá: No te muevas y te llevo al parque.
    (10 minutos de grabación)
  • Guille: No nos hemos movido, mami.

Ahora todos entendemos qué quiere decir Guillermito. La diferencia entre Guillermito y la mujer de las gafas es que cuando fueron preguntados de nuevo sobre lo que querían decir, Guillermito solo cambió la entonación. En el turno (72) el sentido era claramente un ruego, formado por una negación no nos hemos movido, aunque la entonación del vocativo mami parece una interrogación. El turno (74), era tan solo la repetición de la estructura sintáctica del enunciado con ausencia del vocativo mami. En el turno (74) la entonación no indicaba ya la misma actitud de Guillermo que en el turno (72). Ahora solo quería que su mamá oyera claramente lo que estaba diciéndole y responder a la pregunta formulada en (73). La mujer, en cambio, comprendió en seguida que debía ampliar el enunciado. Tenía que incluir la referencia a las gafas para que la entendiera su marido.

Hay que hacer dos observaciones más. La primera es que resulta un poco forzado el ajuste de la entonación y la estructura sintáctica. La segunda es que no queda suficientemente clara la actitud del niño, pues solo por conjeturas podemos decir si expresa un ruego o si pregunta algo, o si hace ambas cosas a la vez, además de hacer una enunciación negativa. El enunciado No nos hemos movido, mami está formado por dos grupos fónicos, el primero heptasílabo (No nos hemos movido) y el segundo bisílabo (mami). Como lo lingüísticamente significativo de la entonación se encuentra en la parte final del grupo fónico (tonema), generalmente a partir de la última sílaba acentuada, parece que la dirección tonal en el primer grupo fónico es descendente [ no yo 'nos 'e mos mo 'βi ðo ] y termina en cadencia; la dirección tonal del segundo grupo es ascendente ['ma mi ] y termina en anticadencia. La entonación del enunciado adopta la forma tonal correspondiente a una oración interrogativa ratificada, con un primer grupo fónico tonalmente enunciativo negativo y con un segundo grupo fónico tonalmente interrogativo. Sería una oración del tipo: No nos hemos movido, ¿verdad? ; No nos hemos movido, ¿mami? Parece forzado que la palabra mami desempeñe la misma función que verdad en ese tipo de expresiones. El papel de vocativo de Mami, sirve a Guillermo para llamar la atención de su mamá. La expresión ¿verdad? tiene tambien una función apelativa. Pero las dos funciones de la apelación son muy distintas. Con el vocativo llamamos la atención de los oyentes para que presten atención al discurso; con expresiones como ¿verdad? llamamos la atención de los oyentes para que formulen un juicio sobre la veracidad o falsedad del enunciado. Podemos decir : No nos hemos movido, mami con entonación enunciativa; y también: No nos hemos movido, ¿verdad? con entonación enunciativa el primer grupo fónico (no nos hemos movido) y con entonación interrogativa el segundo (¿verdad?); incluso podemos decir: Mami, no nos hemos movido, ¿verdad? Pero no podemos hacer desempeñar al núcleo del vocativo mami, el papel del núcleo de la demanda de juicio sobre veracidad , verdad, por lo que es incorrecta la expresión No nos hemos movido, ¿mami?* Hay una falta de adecuación entre la entonación interrogativa y el núcleo del vocativo; y por otro lado, hay unas sustituciones de núcleos inadecuadas debido a que esos dos núcleos no pueden permutarse por desempeñar papeles apelativos distintos.

Son muchas las madres que se quejan de este tipo de anomalías, observando en sus hijos que la entonación de algunas oraciones no se corresponde al sentido de las mismas. Hemos estudiado este caso para tratar de llegar a delimitar exactamente por qué se produce esa anomalía. A partir de aquí pueden derivarse ejercicios precisos para corregir esos defectos.

XIV. Omisión de palabras en repetición inmediata de frases cortas.

75. Mamá: Bueno, ya estamos terminando. Vamos a decirle: Chao Eduardo. Te cuidas mucho y saludos a la familia.

76. Guille: Chao Eduardo. Te cuidas y saluda.

Inventario de verbos del diálogo.

Formas usadas Verbos

1. te llamas, se llama, se llaman;
2. te apellidas;
3. me comunico;
4. Te cuidas;
5. No nos hemos movido;
6. querer;
7. tienes;
8. has hecho;
9. Vas, Voy;
10. está, estoy, estamos;
11. comer, comida;
12. juegas, he jugado;
13. vive;
14. escucho;
15. dí, decirle;
16. contarle;
17. veo;
18. hemos dormido;
19. hemos viajado;
20. Saluda;
21. entiendo;
22. apruebo;
23. hacía calor;
24. grabando;
25. terminando;

Grupos verbales

1. estamos grabando, estamos terminando:estar + gerundio (grabar, terminar)
2. va a ir, vamos a decirle, vas a contarle: ir + a + infinitivo (ir, decir, contar)
3. te gusta comer, te ha gustado viajar: gustar + infinitivo (comer, viajar)
4. querer ayudarnos: querer + infinitivo (ayudar)








jueves, agosto 16, 2007

48 millones de euros de subvención para un CIBER de Salud Mental en España.




El Instituto de Salud Carlos III (ISCIII) subvencionará, para el presente año, con 8.000.000 de euros, ampliables hasta 12.000.000 de euros, para crear un Centro de Investigación Biomédica en Red (CIBER). Este programa es para cuatro años, por lo que el monto total de la subvención ascenderá a 48.000.000 de euros ( 7.968 millones de las antiguas pesetas ). No crean que esta cuantiosa subvención es para crear un gran hospital, sino que servirá para subvencionar a Grupos de Investigación que trabajen en el área de la Salud Mental.
Es previsible que el Autismo esté presente entre una de las modalidades objeto de investigación.
En caso de que sea así, ya veremos qué Grupos de Investigación han sido seleccionados, cuál ha sido la cuantía recibida por cada Grupo y para qué proyectos de investigación.
La convocatoria no está aún resuelta. Un jurado secreto debe proponer los Grupos de Investigación que deben ser escogidos y los que deben ser rechazados a una Junta. Luego esa Junta, formada por el Director General del ISCIII, que nombra directamente a 10 vocales, más otro vocal nombrado por el Director General del Ministerio de Sanidad y Consumo, asistidos por un Secretario, decidirán qué Grupos de Investigación son definitivamente los que prosperan y los que no podrán acceder a esa importantes ayudas.
Otro día les ampliaré esta información pues es una noticia de primera magnitud y dado que la convocatoria publicada en el Boletín Oficial del Estado, tiene a mi entender, ciertas singularidades volveremos a ocuparnos de esto, pues no se trata solo de dotar con cuantiosos fondos a los Grupos de Investigación, sino de velar por el buen empleo de los mismos, que haya transparencia en el proceso de selección e informar al conjunto de personas interesadas en el tema, pues al fin y al cabo somos los españolitos los que pagamos con nuestros impuestos esos fondos.

Hoy, a través del blog de Yoli he conocido una terrible noticia basada en el abuso de poder de un policía en Humacao, Puerto Rico. La violencia y la muerte se enseñorea de nuestro mundo y son tantas las atrocidades y muertes que vemos, o de las que tenemos noticias, a diario, que todos los esfuerzos para reivindicar el cese de todo tipo de violencias, por pequeños que parezcan son necesarios. Por eso la publicación del siguiente vídeo es un pequeño tributo a un hombre, como tantos, que ha muerto sin motivo. Son imágenes muy duras.




domingo, agosto 12, 2007

Estudio de un caso de autismo. VI



1. AFI: Asociación Internacional de Fonética; RFE: Revista de Filología Española. Transcripción de palabras españolas usando ambos alfabetos. Cuadro y ejemplos de Antonio Quilis.


2. Cuadros de sonidos del español. Curso de Fonética y Fonología Españolas; Novena Edición; pág XXXI y XXXII; Antonio Quilis y Joseph A. Fernández. (1979).



3. Cuadro de la Revista de Filología Española, número II, pág. 374-376, publicado en 1915.

4. Cuadro del Alfabeto de la Asociación Internacional de Fonética puede describir no sólo fonemas y alófonos, sino rasgos suprasegmentales. Haga clic para ver mejor el cuadro.

El objetivo del presente artículo, como los anteriores de esta serie, está orientado a las tareas de rehabilitación de Guillermo y de otros niños a cuyos padres y terapeutas puedan servirles estas reflexiones.

Los comentarios de hoy sobre el Diálogo entre Guillermo y Eliana tratarán de precisar por qué la dicción del habla de Guillermo resulta un poco extraña y qué puede hacerse para corregirla.
Si Vd. escucha atentamente el mp3 , y aunque se entiende perfectamente casi todo lo que dice el niño, percibirá que existe un gran diferencia entre la clara dicción de Eliana y la de Guillermo.


¿ Pero en qué consiste exactamente esa diferencia ?

Ya hemos recorrido un tramo en el estudio de la dicción de Guillermo al transcribir el mp3 en el texto escrito que Vds. ya conocen. Así hemos reconstruido sus respuestas por medio de palabras. Esta primera transcripción es una reconstrucción de la muestra de habla grabada, orientada a suprimir la diferencia entre lo mentado y lo enunciado, cuando ha sido necesario y posible. En la mayor parte de sus respuestas no había diferencia entre lo que pretendía decir y lo que dijo, y por lo tanto no ha sido necesaria la reconstrucción. En otros casos la diferencia era fácilmente subsanable pues lo dicho era suficiente para identificar perfectamente lo que pretendía decir, como por ejemplo, en el turno de habla nº 28, donde realmente dijo María Fernan, y era claro que lo mentado se refería a María Fernanda. En pocas ocasiones la reconstrucción es más dudosa y no ha sido posible hacerla con plena seguridad, como ha ocurrido en el turno 17, reconstruido como: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela. Lo que realmente dice en el turno 17 resulta difícil de entender sólo con la escucha directa de ese fragmento y tuvimos que auxiliarnos para reconstruirlo en otros fragmentos anteriores del diálogo, con auxilio del estudio de la entonación y del sentido lógico. Sin embargo lo que hemos reconstruido en ese fragmento como la conjunción causal porque suena en el mp3 como parsque o parsca.
Tenemos ahora que hacer, en cierto modo, un trabajo inverso. No tratamos ahora de acercar el enunciado a las formas fonológicas pretendidas, para que coincidan lo mentado y lo enunciado. Ahora debemos hacer una escucha fonética, tratando de escuchar la forma real como produce, sustituye, omite o añade, indebidamente, los fonemas en la sílaba y en la palabra.
Las repeticiones, como p. ejemplo, en el turno 48: De...de...de...de ensalada; sustituciones, como en el turno 62: En los...en las motos; y omisiones de sílabas, como en el ejemplo ya citado de María Fernan(...), no tienen, previsiblemente, la misma naturaleza que los errores fonológicos. No obstante, los vamos a tratar también para comprender las dificultades que se presentan en la articulación de palabras y observaremos, además, el conjunto de dificultades que se manifiestan en la producción de sonidos articulados. Este estudio no se limitará ya a las dificultades de los órganos articulatorios de la cavidad bucal, sino que lo extenderemos a las dificultades que tienen su origen en la cavidad laríngea y en las cavidades infraglóticas. También trataremos de modo independiente aquellas manifestaciones de alteraciones de la neurodinámica en la producción del discurso.

Aplicamos al texto escrito un sistema automatizado de transcripción fonética del español. Nos advierte el autor del programa que la aplicación no utiliza ninguna base de datos sino que, a partir de ciertos algoritmos, convierte automáticamente el texto en transcripción fonética. Esto es posible en lenguas como el castellano, que utilizan un sistema de escritura muy cercano al habla. Es decir, el español tiene un sistema de escritura que permite deducir cómo se pronunciará cualquier palabra escrita (salvo contadas excepciones). También nos advierte de los límites del programa la transcripción se basa en una sola variedad lingüística. Además debemos recordar que esta transcripción es sólo una idealización más o menos realista y exhaustiva del habla espontánea.

Ese límite del programa no nos va a afectar mucho porque no nos interesan las diferencias entre las distintas variedades lingüísticas de una misma lengua, sino sólo las singularidades del habla de Guillermo que lo alejan de la norma de pronunciación de los hablantes de su entorno.

He reunido las respuestas de Guillermo en tres partes, y aplicado a cada una el sistema de transcripción fonética. El resultado es el siguiente:
1. Hola, ¿Qué te llamas? Guillermo. Fernández. Seis. Para el Eduardo. En España. No. No, no voy al colegio. (Porque Zaldia y yo va a ir) a Acuarela. Tere. Sí. Micaela. Soldadito. María Fernanda. (Ese es Manuel). Renato. Sí. Martina. Sí. Autitos.

[ 'o la 'ke te 'λa mas γi 'λer mo fer 'naN deθ se 'is 'pa ra el e 'ðwar ðo en es 'pa ña no no no 'βo i al ko 'le xjo 'por ke 'θal dja i yo 'βa a 'ir a a kwa re la 'te re 'si mi ka 'e la sol da 'ði to ma 'ri a fer 'naN da 'e se ez ma 'nwel ře 'na to 'si mar 'ti na 'si 'i 'i aw 'ti tos ]

2. Comida. Pollo. Sandwich. De...de...de...de ensalada. Sí. En España. En La Paz. En tu casa...En España. Mis afirmaciones...Me comunico con amor, Escucho a las personas ...Me co...Cada día entiendo mejor En el mundo Estoy en paz con mis emociones.

[ ko 'mi ða 'po λo saN 'dwi t∫ de de 'de de en sa 'la ða 'si en es 'pa ña en la 'paθ eN tu ka 'sa en es 'pa ña 'mis a fir ma θjo 'nes me ko mu 'ni ko 'kon a 'mor es 'ku t∫o a las per 'so nas me ko 'ka ða 'ði a eN 'tjeN do me 'xor en el 'muN do es 'to i em 'paθ 'kom 'mis e mo 'θjo nes ]

3. Veo muy me apruebo. Gracias por la vida .Gracias Eduardo Para querer ayudarnos. A Cochabamba. En los...en las motos. En...en Cochabamba. (De) Nicolle. Sí.¡¡He jugado con los trenecitos autos chocadores!! Sí en Cochabamba ...Hemos ... No yo nos hemos movido, mami. No no nos hemos movido. Chao Eduardo. Te cuidas y saluda.

[ 'be o 'mu i me 'prwe βo 'gra θjas 'por la 'βi ða 'gra θjas e 'ðwar ðo 'pa ra ke 'rer a yu 'ðar nos a ko t∫a 'βam ba en 'lo sen laz 'mo tos 'e neŋ ko t∫a 'βam ba de ni 'ko λe 'si e xu 'γa ðo 'kon los tre ne 'θi tos 'aw tos t∫o ka 'ðo res 'si eŋ ko t∫a 'βam ba 'e mos no yo 'nos 'e mos mo 'βi ðo 'ma mi no no 'nos 'e mos mo 'βi ðo 't∫a o e 'ðwar ðo te 'kuj ðas i sa 'lu ða ]




En la producción del sonido articulado intervienen tres grupos de órganos bien delimitados:

  1. Cavidades infraglóticas u órgano respiratorio.

  2. Cavidad laríngea u órgano fonador.

  3. Cavidades supraglóticas u órganos articulatorios.

Dificultades en la coordinación de estos tres grupos de órganos, la falta de control adecuado de la respiración, de la laringe o de los órganos articulatorios de la cavidad bucal, dará lugar a un conjunto de alteraciones de la producción del sonido articulado, y podrá observarse en el habla.

Comenzamos desde el estudio de los órganos articulatorios, luego nos detendremos en la cavidad laríngea y por último en el papel de las cavidades infraglóticas. Parece que vamos de delante hacia atrás, pues da la impresión que la fase respiratoria de la espiración es la primera en el orden de ejecución de los sonidos articulados, pero en la medida que el niño ha debido planificar en su cerebro, en primer lugar, lo que quiere decir y cómo decirlo, resulta que es la articulación del habla lo primero, aunque entre lo planificado y lo realmente ejecutado haya diferencias.

En nuestro caso nos servimos del estudio fonético para precisar de qué modo resulta afectada la producción de los fonemas. La razón de que un estudio fonético sirva para acercarse al estudio articulatorio reside en que hay una exacta correlación entre cada fonema emitido por el niño y la articulación que lo ha producido.

La falta de precisión articulatoria se verá reflejada en la falta de precisión sonora del habla. Esta falta de precisión sonora tendrá para cada niño, y en cada uno de sus actos de habla, distintos efectos sobre la expresión del significado.
La imprecisión que hemos observado en la muestra de habla de Guillermo no afecta, aparentemente, a todos los fonemas, pues, por ejemplo, no encontramos ninguna imprecisión en la emisión del fonema /m/ .

1. Inestabilidad en la realización de los fonemas /r/ y /rr/.

En cambio sí hemos observado que Guillermo realiza de modos distintos u omite, por ejemplo, el fonema /r/. Vamos a detenernos en el estudio de este ejemplo.

Estos son los turnos de habla donde aparece ese fonema:

2.Guille: Hola, ¿Qué te llamas? Guillermo.
4.Guille: Fernández.
8.Guille: Para el Eduardo.
17.Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.
20.Guille: Tere
28.Guille: María Fernanda.
32.Guille: Renato.
37.Guille: Martina.
58.Guille: Mis afirmaciones...
Me comunico con amor
Escucho a las personas
Cada día entiendo mejor
Veo muy me apruebo
Gracias por la vida
Gracias Eduardo
Para querer ayudarnos.
70.¡¡He jugado con los trenecitos autos chocadores!!
76.Chao Eduardo. Te cuidas y saluda.

Hemos destacado en azul el contorno del fonema /r/, pues tanto la articulación de los fonemas inmediatamente anteriores y posteriores afectarán a la realización del fonema /r/. Las variaciones en la ejecución de un fonema inducidas por el contorno produce unas variaciones regulares para cada lengua que se llaman alófonos. En cambio cuando esas variaciones en la realización de un mismo fonema va más allá de la norma de la lengua, el niño produce alófonos extraños, incluída la supresión indebida del fonema, o un grado de atenuación excesivo; en todos estos casos el entorno del fonema suprimido o atenuado, y el sentido, pueden hacer irrelevante esa alteración y el sentido no se ve afectado. Por ejemplo, en el turno de habla (2): Guille: Hola, ¿Qué te llamas? Guillermo, el fonema /r/ está casi suprimido, muy oscurecido, sin apenas relevancia sonora. Contrasta grandemente con la clara realización del mismo fonema /r/ en el turno (4) Guille: Fernández.

Cuando una consonante vibrante (en español hay dos vibrantes, /r/ y /rr/) se encuentra en posición implosiva, se realiza como una variante alofónica de cualquiera de las dos vibrantes /r/ o /rr/, ya que según un mayor o menor énfasis puede resultar simple [r], multiple [rr](2) o fricativa [ɹ]. En esta posición final las consonantes vibrantes quedan neutralizadas, resultando un archifonema vibrante [R]. (1)

En el fragmento de habla del turno 58: Me comunico con amor, observamos que en la palabra amor la variante alofónica es una /rr/: amorr. A efectos de sentido, da igual pronunciar en esta palabra /amor/ o /amorr/. Cuando dos fonemas, como /r/ o /rr/ pueden ser intercambiados, sin alterar el significado, se dice que están en distribución libre, y el conjunto de esas variantes se dice que constituyen un archifonema, en este caso el archifonema /R/.

Cuando pronuncia una misma palabra en distintas ocasiones, las variantes que escoge no son siempre las mismas. En el turno 76. Guille: Chao Eduardo. Te cuidas y saluda, el fonema vibrante simple /r/ suena con toda nitidez en la palabra Eduardo, a diferencia de los turnos (8) y (58), donde está muy oscurecida la pronunciación del mismo fonema /r/, en idéntica palabra, Eduardo.

El análisis fonético puede ser mucho más complejo, pero para nosotros es suficiente esta simplificación.

(2) Observe en el Cuadro de sonidos del español, de A. Quilis y y Joseph A. Fernández, que la consonante vibrante múltiple está representada por una r con un guión a modo de sombrero. Razonaban los autores que la diferencia entre /r/ y /rr/, era cualitativa y no de cantidad; por eso pensaban que estaba mejor representado el sonido del modo que proponían, que duplicando el símbolo de la vibrante simple.

2. Inestabilidad en la realización del fonema /d/.

4. Guille: Fernández.
8. Guille: Para el Eduardo.
17.Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.
26.Guille: Soldadito.
28.Guille: María Fernanda.
43.Guille: Comida.
46.Guille: Sandwich.
48.Guille: De...de...de...de ensalada.
58.Cada día entiendo mejor /
En el mundo / Gracias por la vida/ Gracias Eduardo/ Para querer ayudarnos.
66.Guille: De la Nicolle.
70.Guille: ¡¡He jugado con los trenecitos autos chocadores!!
72.Guille: Sí en Cochabamba...Hemos... No yo nos hemos movido, mami.
74.Guille: No no nos hemos movido.
76.Guille: Chao Eduardo. Te cuidas y saluda.

El fonema /d/ aparece 31 veces en esta muestra. Los contornos son:

5 veces después de n:

Fernández-Fernanda-entiendo-mundo-sandwich

3 veces después de r:

Eduardo-Eduardo-Eduardo

2 veces después de l:

Zaldia-Soldadito

14 veces entre vocales:

Eduardo-Eduardo-Eduardo-comida-ensalada-cada-día-vida-ayudarnos-jugado-chocadores-movido-movido-cuídas-saluda.

5 veces en ataque de palabra monosílaba:

De-de-de-de-De.

La realización del fonema /d/ es inestable. Después de n, puede ejecutarlo de distinto modo. Por ejemplo, si comparamos las ejecuciónes en las palabras Fernández y mundo, turnos (4) y (58), es correcta la primera realización e incorrecta la segunda. Después de l, ejecuta correctamente el fonema /d/, aunque al ser sólo dos las palabras, Zaldia y Soldadito, no podemos aventurar que eso sea siempre así, aunque más adelante damos una razón sencilla para explicar por qué es muy improbable que articule mal /d/ si va precedida de /l/. Entre vocales también ejecuta el fonema /d/ de distinto modo. Por ejemplo, correcto en (26) soldadito-(48) ensalada-(58) cada-día-(76) cuídas; incorrecto en (43) comida, donde se aprecia especialmente bien la realización del fonema /d/ como una oclusiva sonora linguoalveolar, postalveolar o retrorefleja, alejándose el ápice de la lengua de la cara posterior de los incisivos centrales superiores, cambiando así el punto de articulación dental por otro alveolar, postalveolar o palatal (1), (58) ayudarnos, (72) movido, (74) movido, aquí tambien se aprecia muy bien la diferencia, (76) saluda. Dentro de una misma palabra ejecuta de distinto modo el fonema /d/ en idéntica posición, como ocurre con la palabra Eduardo, en (8) y (76).
(1) En la siguiente dirección tienen el repertorio completo de pronunciación de todos los fonemas correspondientes al IPA (International Phonetic Alphabet )http://www.sil.org/computing/speechtools/ipahelp/ipaconsi2.htm . Cuando abran la página anterior, si colocan el ratón sobre cada uno de los fonemas del cuadro del alfabeto aparecerá un archivo que emite el sonido correspondiente a la pronunciación del fonema elegido. Pueden comprobar que Guillermito pronuncia una [d], retrorefleja que corresponde al fonema / ɖ /. Este fonema retroreflejo es una de las causas de que percibamos como extraña la pronunciación de Guillermito.

3. Sustitución de /a/ por /o/ y de /e/ por /ae/1

Hemos encontrado dos casos :

(17) Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.

(62) Guille: En los...en las motos.

Después de oir con mayor cuidado el mp3, la transcripción ortográfica sería:

(17) parsqu(ae)1 /parskae/ (1) pronuncia la e a medio camino entre a y e.

Sabemos que lo pretendía decir Guillermito es la conjunción causal porque. Hemos visto que una de las tendencias de Guillermito es modificar el punto de articulación desplazándolo hacia posiciones posteriores. Se encuentra ese fenómeno con el fonema /r/, cuando lo ejecuta de un modo oscurecido, realizando una variante alofónica distinta de /r/, /rr/ y la variante fricativa /ɹ/. Lo mismo encontramos en la realización del fonema /d/, cuando en vez de llevar el ápice de la lengua contra los dientes, lo lleva sobre los alveolos superiores, llevando el punto de articulación linguodental hacia una posición más anterior, linguoalveolar. Esto también explica que la e pueda articularla como a (parsquae); la a pretendida se articula en una posición también más posterior, hacia la posición articulatoria de la o, como en (62) Los...las motos.

4. Inclusión indebida de fonemas consonánticos.

Encontramos dos casos:

(17) Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.

(17) parsqu(ae)1 /parskae/ (1) pronuncia la e a medio camino entre a y e.

(14) Guille: No, no voy al colegio.

Si se escucha atentamente el mp3, se escucha con claridad que lo que pronuncia es, haciendo una transcripción ortográfica:

(14) Guille: Nov, no voy al colegio.

La razón posible de la inclusión del fonema /s/ en (17) parske, es que durante el movimiento los órganos articulatorios (fundamentalmente, la lengua) desde la posición para pronunciar r hacia la siguiente posición articulatoria para emitir k, parke, no puede impedir que el aire se escape entre la lengua y el paladar, produciendo fricción, originándose así la fricativa s, parske. Si la posición articulatoria alveolar para la r la desplazamos posteriormente hacia la zona pre o mediopalatal resulta difícil hacer una oclusión completa. El nuevo modo de articulación, sustitución de una oclusión por una espiración fricativa, está inducido por la mecánica que originan los cambios en el punto de articulación.

La sustitución de la forma de articulación normal del adverbio de negación, no por nov, se debe a la incorporación del fonema inicial de la palabra siguiente, vay (va o voy)

5. Simplificación de grupos de vocales.

(58) Veo muy me apruebo

En realida pronuncia veo muy me aprebo.

7. Simplificación de palabras omitiendo sílabas iniciales y finales.

(58) Guille: Mis afirmaciones.

Pronuncia Mis firmaciones.

(28) Guille: María Fernanda.

En realidad pronuncia María Fernan...

8. Pérdida de relevancia en la pronunciación de vocales y consonantes.

(58) Paraquererayudarnos.

(18) parsquesaldiaiovaiaacuarela

Contrasta esta pérdida de relevancia de (58) y (18) cuando se compara con la claridad de dicción de otras respuestas. Ayuda quizás a esa pérdida de relevancia en (58), la aparición de tres sílabas que contienen la vibrante simple r, que convierte parte del enunciado casi en un trabalenguas paraquererayudarnos.

El sostén de los enunciados anteriores, (58) y (18), reside más en el correcto régimen de acentos y en la adecuada entonación que en la precisión articulatoria. Esto se aprecia en otras respuestas, por ejemplo, (74) Guille: Sí en Cochabamba...Hemos... No yo nos hemos movido, mami y (72) Guille: No no nos hemos movido, a la que ya nos hemos referido en un artículo anterior, aunque como en estos dos casos la articulación de los enunciados es suficientemente precisa, lo que resulta compensado es la inapropiada selección de palabras, y forma sintáctica, para expresar lo que quiso decir. En el contexto de la conversación, no podía entenderse inmediatamente el significado de los turnos de habla (58) y (18). Prestando atención al significado de la entonación podía completarse el sentido de los dos enunciados.

Ahora podemos dar una razón de por qué no se equivoca al pronunciar /d/ precedida de /l/. Al articular correctamente Guillermito el fonema /l/, el ápice de la lengua va contra los alveolos, por lo que resulta difícil ejecutar a continuación y de modo inmediato una /d/ también alveolar, ajena a los sonidos del español; resulta mucho más fácil que el ápice de la lengua cambie desde la posición alveolar hacia otra dental, facilitándose así la ejecución de una correcta /d/ linguodental. Esto es importante para derivar ejercicios, entrenando a Guillermito con palabras que tienen esa combinación de fonemas /ld/, por ejemplo: baldosa-caldo-falda-golfo-malta, pues resulta un modo simple de hacerle ejecutar el fonema /d/ en la posición adecuada con un mínimo de esfuerzo. Otros ejercicios se derivan del resto de las observaciones.

La neurodinámica de la producción del discurso y los elementos acústicos del sonido articulado de Guillermito, tono, timbre, intensidad y duración, lo estudiaremos próximos artículos.

Aquí tienen una bonita presentación en power point que incluye unos sencillos ejercicios, con enlaces y un pequeño vídeo de las cuerdas vocales.

Los sonidos de la lengua

Aquí pueden observar, distintas muestras de sonidos, inarticulados unos y articulados otros.