jueves, mayo 25, 2006

El Centro Nacional de Dificultades de Aprendizaje de EE.UU.

Encontrarás ideas y recursos para la enseñanza de la lectura. Hay también materiales para imprimir, direcciones que facilitan material gratuito y enlaces. La mayoría de la página contiene predominantemente recursos en inglés, aunque también los hay en español. Pero dado que hoy casi todos los escolares españoles aprenden inglés como segunda lengua les viene muy bien. Destrezas como el desarrollo de la conciencia fonológica, el oído fonemático, son necesarias para el aprendizaje de la lengua escrita y los ejercicios de discriminación son igual de útiles en ambos idiomas. Se dan ideas para la lectura desde las etapas más tempranas. Espero que os guste. Como dijimos al principio, este blog pretende aportar, por un lado, materiales y recursos de aplicación directa y por otro, artículos de fondo e información relevante.
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(Es una verdadera pena que el CNICE (CENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN Y COMUNICACION EDUCATIVA DEL REINO DE ESPAÑA.
http://www.cnice.mec.es/sobre_cnice/ ) no publique on line todo el software de su propiedad, como, por ejemplo, el Programa Ales, de iniciación a la lectura para niños con discapacidad. Esperemos que esto se corrija pronto.)
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La dirección del Centro Nacional de Dificultades de Aprendizaje de EE.UU. es:

domingo, mayo 21, 2006

Un programa de TV de California premiado en 2006.

Los niños en su casa es el nombre de un programa de TV dedicado a las personas que están al cuidado de los niños. Hay vídeos y distintos recursos. Las personas que se ocupan de los niños cuentan sus experiencias. Terapeutas de lenguaje y otros especialistas cuentan en vídeos cortos cosas de interés. El programa ha sido premiado en 2006. También se dan ideas para hacer experimentos en casa. Hay juegos de distinto tipo. Felicitamos a Alina Rosario, la presentadora y al equipo de redacción. Pueden observarse distintos comportamientos de los niños.
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La dirección es
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Hay enlaces con actividades y muy divertidos:
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Nota para Yeroline y personas interesadas en conocer los tipos de ayuda económica o asistencial en España.- Ha sido aprobado el Proyecto de Ley de
Promoción de la Autonomía Personal y Atención a Personas en Situación de
Dependencia. El proyecto se conoce como Ley de Dependencia. En el enlace siguiente puedes encontrar información sobre ayudas. Es un portal que actualiza la información sobre el mundo de la discapacidad; está elaborado del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Universidad de Salamanca:
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También te mando un puzzle para tu niño
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viernes, mayo 19, 2006

Los lectores opinan.

Me gustaría conocer la utilidad del blog a través del testimonio de los lectores. También me gustaría conocer qué hacéis. Podéis hacer un resumen de las técnicas y materiales que usáis para enseñar. Hacer preguntas, sugerencias o críticas. Exponer vuestros puntos de vista. O simplemente saludar. Por mi parte voy a ordenar los enlaces de interés clasificándolos. También quiero mejorar el formato del blog. Revisar los artículos para cumplir promesas incumplidas, pues reconozco que alguna vez he terminado un artículo proponiendo que en el siguiente iría tal o cual cosa; y luego he juzgado más conveniente abordar un tema nuevo, sin incluir lo prometido; recuerdo por ejemplo que tengo pendientes un artículo sobre el desarrollo de las oraciones interrogativas en inglés, extenderme más sobre el asunto de los campos semánticos, y alguno más.
Si alguien necesita alguna aclaración en algún asunto de algún artículo, que por favor, lo haga sin cortapisas; yo le responderé conforme a mi entender. Recuerdo un comentario de una psicóloga interesada en cómo transformar la ecolalia en lenguaje creativo, pero no he recibido ningún email o comentario sobre qué asunto concreto. Pueden ustedes usar el espacio destinado a hacer comentarios para solicitar aclaraciones.
Conozco a pocos de vosotros. A Edwood y Yeroline los visito en su blog Frente al Autismo. Saludos Edwood; espero que me cuentes cómo te ha ido con los Sims y que te sirvan las recomendaciones de Temple Grandin. He observado últimamente por el contador Site Meter, que hay varios alumnos de universidades españolas que acceden al blog. También hay bastantes visitas de México y Estados Unidos y otros países americanos. Espero que a todos os resulten de utilidad estas páginas. El señor Roger, de Gen Mágic, también nos dejó su comentario. Un grupo de padres y madres nos contaron sus problemas de financiación. Una mallorquina se interesó por los motivos de que escriba el blog. Este es el inventario de los lectores.
Con la esperanza de conocer a más lectores espero que participéis con vuestros comentarios en este artículo.

lunes, mayo 15, 2006

Autismo, contacto ocular y motricidad ocular.

Si se revisan artículos y textos sobre autismo son muy abundantes las referencias dedicadas a destacar la falta de contacto ocular del niño con los demás.
Este síntoma se describe y se da por supuesta su interpretación, generalmente aceptada, de que la causa de tal comportamiento es el aislamiento del niño autista de las personas del entorno, un déficit de interacción social.
No sé si se investiga pocas veces la motricidad ocular de estos niños, pero a juzgar de lo que se deduce de la práctica ausencia de referencias a la necesidad de investigar esta importante parcela de la motricidad ocular, parece que así es.
La frecuente capacidad de lectura que muestran muchos niños con diagnóstico de autismo puede ayudar a dar por supuesto que no existen problemas motores en el control de los movimientos oculares.
La precisión con que los dos ojos están coordinados en el enfoque de la fóvea es el mecanismo de orientación sensitivo más impresionante que hay en la neurofisiología humana.
La disposición anatómica que subyace a los distintos movimientos es compleja, variada y distinta.
Así el control de los movimientos oculares horizontales , y verticales; conjugados, o disconjugados; los movimientos voluntarios, producidos por voluntad del sujeto, o siguiendo una instrucción verbal ajena, los movimientos involuntarios, se efectúan por distintos procedimientos y distintas vías nerviosas.
Son muchas las zonas corticales y subcorticales que en caso de lesión afectan la motricidad ocular.
Siendo los trastornos del espectro autista de origen central debe ser frecuente que estos niños puedan tener defectos de motricidad ocular.
En la próxima entrada daremos métodos sencillos de exploración y de entrenamiento que no requieren ni costosos aparatos ni programas de entrenamiento excesivamente complejos, y pautas sencillas para derivar al niño a especialistas, en el caso de que se detecten déficits o no se produzcan progresos.
La importancia de este asunto radica en que ciertas dificultades elementales pueden generar dificultades complejas, quedando enmascaradas las primeras, si sólo se presta atención a las dificultades de carácter secundario, sin descartar antes que puedan ser inducidas por otras más primarias.
La falta de contacto ocular es un síntoma al que debe darse una explicación neurológica y dejar de considerarlo como el resultado del supuesto aislamiento autista. La constatación del síntoma debe ser el hecho que debe investigarse científicamente y no el resultado supuesto de una supuesta interpretación.
Ciertas irregularidades en el comportamiento de los niños diagnosticados como autistas que pueden en alguna ocasión establecer contacto ocular y en otras no deben estudiarse también en función de la posición del interlocutor y de las posiciones relativas de los dos ojos del niño respecto de los dos ojos del adultos dentro del campo visual del niño y qué dificultad especial puede entrañarle mirar dos ojos de frente o a cada lado del eje medial del niño.
Habrá otras cuestiones, como la incapacidad de distinguir imágenes reales de personas de sus imágenes virtuales, pero siempre será preciso estar atento ante los comportamientos del niño que quizás haya desarrollado procedimientos para distinguirlas, como puede ser el pellizcar la cara del interlocutor o preguntar ¿tú quien eres? a una persona allegada y que debiera reconocer. La pregunta nos dice que hay una dificultad en el reconocimiento del interlocutor. Si el niño mira de reojo habitualmente los objetos es probable que esté situando el objeto en un lugar de su campo visual que le permita una visión relativamente óptima, registrando la imagen del objeto con un solo hemicampo...
En cualquier caso, la rehabilitación de la motricidad ocular es una finalidad que se justifica por sí misma.
Una muestra para comprender la complejidad de orientación de la mirada y la diversidad de áreas cerebrales implicadas puede ser deducida del siguiente estudio experimental realizado con gatos.
Aunque hay una singularidad de estos sistemas de orientación de la mirada para cada especie, y siendo la humana una mirada especialmente mediada por nuestra cultura, no dejan de existir ciertas semejanzas entre seres filogenéticamente relacionados.
Sumamente interesante resulta que hay una doble disociación de los sistemas visual y auditivo, que pueden provocar cambios de dirección de la mirada dirigidos a estímulos visuales o auditivos, indistinta o conjuntamente. La independencia de estos sistemas se demuestra porque desactivado el sistema de orientación visual, la presentación de estímulos auditivos son capaces de provocar cambios en la dirección de la mirada. Lo mismo sucede si se desactiva el sistema auditivo y lo que se presentan son estímulos visuales. Sin embargo hay zonas en el cerebro del gato, como la 5L y la 6M que en caso de ser desactivadas anulan por igual la capacidad de orientar la mirada ante un estímulo visual o auditivo. Así que lesiones en la zona lateral parietal inferior 5L, o lesiones en la región media frontal 6M, provocaría en el gato un comportamiento parecido al de algunos niños autistas, a los que no somos capaces de hacer que dirijan su mirada hacia nosotros aunque lo llamemos reptidas veces. Ni nuestra presencia, que es un estímulo visual, ni nuestras llamadas, que son un estímulo auditivo, pueden provocar que el niño dirija su mirada hacia nosotros. Así que lo que podemos juzgar como sordera o aislamiento podría interpretarse como incapacidad de dirigir la mirada. Sin embargo el niño ve y oye. Como el niño no atiende ni a nuestra presencia ni a nuestras llamadas en lo último en que pensamos es que el niño no pueda dirgir su mirada hacia nosotros y que sin embargo nos vea y nos oiga, aunque de un modo especial. ¿Cómo sería nuestro mundo si perdiéramos la capacidad de dirigir la mirada hacia los estímulos visuales y auditivos emergentes? ¿Cómo podría compensarse ese defecto para poder construir una representación del espacio exterior?
Precisamente porque el niño ve y oye puede abordarse la rehabilitación estudiando la correlación de los sistemas funcionales, tratando de formar la función ausente del control de la dirección de la mirada. Niños que no pueden seguir con la mirada un móvil que se desplaza horizontalmente, pueden hacerlo si incorporan un analizador táctil o el sistema del lenguaje, mediante autoinstrucciónes verbales.
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El texto del artículo está en inglés. Los que no dominen ese idioma pueden usar un traductor del tipo http://babelfish.altavista.com/ , de sencillo manejo.
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Cerebral Areas Mediating Visual Redirection of Gaze: Cooling Deactivation of 15 Loci in the Cat.
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STEPHEN G. LOMBER1,* AND BERTRAM R. PAYNE2
1Cerebral Systems Laboratory, School of Behavioral and Brain Sciences,
The University of Texas at Dallas, Richardson, Texas 75080
2Cerebral Dynamics and Plasticity, Department of Anatomy and Neurobiology,
Boston University School of Medicine, Boston, Massachusetts 02118.
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La dirección del artículo completo es la siguiente:
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Este es el Resumen del artículo:
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EXTRACTO

En humanos, los daños en las cortezas parietal posterior o frontal inducen a menudo una debilitación severa de la capacidad para reorientar la mirada hacia los blancos visuales introducidos en el campo contralateral. En gatos, la desactivación unilateral del surco suprasylviano medio posterior (pMS) en la región parietal inferior posterior también da lugar a una debilitación igualmente severa de la reorientación visual de la mirada . En este estudio probamos las contribuciones de la corteza del pMS y de otras 14 regiones corticales en el cambio de dirección de la mirada orientada a las blancos visuales en 31 gatos adultos. La desactivación provocada unilateral de tres regiones adyacentes a lo largo de la curva posterior del surco suprasylviano
(1. surco suprasylviano medio posterior, 2. surco suprasylviano posterior, y 3. circumvolución ectosylviano posterior dorsal, en la confluencia de las cortezas occipital, parietale, y temporal) eliminó la capacidad del cambio de dirección visual de la mirada orientada hacia los estímulos introducidos en el hemisferio contralateral, mientras que el cambio de dirección de la mirada orientada hacia el hemisferio ipsilateral seguía siendo altamente eficaz. Las zonas corticales adicionales críticas para el cambio de dirección visual de la orientación de la mirada incluyen la circumvolución suprasylviana anterior (área lateral 5, corteza parietal inferior anterior) y el área intermedia 6 en la región frontal.
La desactivación provocada en: 1) dorsal o 2) ventral circumvolución suprasylviana posterior ; 3) circumvolución ectosylviana posterior ventral, 4) circumvolución ectosylviana media; 5) anterior o 6) posterior circunvolución suprasylviana media (área 7); 7) surco suprasylviano medio anterior; 8) área intermedia 5; 9) la porción visual del surco ectosylviano anterior (AES); 10) o el área lateral 6 no causaba ningún impacto en la habilidad de orientar la mirada. En resumen, identificamos un campo prominente de la corteza en la ensambladura de las cortezas temporo-occipito-parietales (regiones pMS , dPE, PS), un campo parietal inferior anterior (región 5L), y un campo frontal (región 6M), los cuales contribuyen críticamente a la capacidad de orientar la dirección de la mirada hacia nuevos estímulos introducidos en el campo de visión durante la fijación. La topografía de estas zonas tienen varias características comunes con los campos corticales en los cerebros del mono y del ser humano que contribuyen al cambio de dirección visualmente dirigido de la cabeza y de los ojos.

J. Comp. Neurol. 474:190-208, © 2004. lWiley-Liss-Liss, Inc.

Índice de términos: negligencia; desactivación reversible; corteza parietal posterior; campo frontal del ojo; área 5; atención

Abbreviations

AE anterior ectosylvian
AES anterior ectosylvian sulcus
ALLS anterolateral lateral suprasylvian visual area
AMLS anteromedial lateral suprasylvian visual area
aMS anterior middle suprasylvian sulcus
Cr cruciate
CrS cruciate sulcus
DLS dorsal lateral suprasylvian visual area
dPE dorsal posterior ectosylvian gyrus
dPS dorsal posterior suprasylvian gyrus
LS lateral suprasylvian
ME middle ectosylvian gyrus
PEV posterior ectosylvian visual area of Grant and Shipp
(1991)
PLLS posterolateral lateral suprasylvian visual area
PMLS posteromedial lateral suprasylvian visual area
pMS posterior middle suprasylvian sulcus
PS posterior suprasylvian sulcus
VLS ventral lateral suprasylvian visual area
vPE ventral posterior ectosylvian gyrus
vPS ventral posterior suprasylvian gyrus
5L lateral portion of area 5
5m medial portion of area 5
6L lateral portion of area 6
6m medial portion of area 6
7a anterior portion of area 77p posterior portion of area 7
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Bibliografía:
Manual de Principios de Neurología.
Adams,Víctor y Ropper.
Cap. 14. Trastornos de los movimientos oculares y de la función pupilar.
pág.135-159
Traducido del original inglés.
México. Marzo 2002.
Editorial: McGraw Hill
ISBN 0-07-000514-1

Autismo y vídeos caseros de cumpleaños.

El Estudio Confirma Las Manifestaciones de los Padres:
Los videos caseros de los cumpleaños prueban la existencia de la regresión del autismo a los investigadores que estudiaron las videocintas caseras de los niños en las fiestas del primer y del segundo cumpleaños; se ha confirmado lo que han estado manifestando numerosos padres durante años – esto es, que algunos níños que son aparentemente normales a la edad de 1 año sufren una regresión y exhiben los comportamientos característicos del autismo hacia el final de su segundo año. En un estudio publicado hoy en los Archivos de Psiquiatría General, la investigación hecha en la Universidad de Washington, Centro de Autismo, proporciona la primera evidencia objetiva de la regresión autística. Esta forma de autismo se estima que explica cerca del 25 por ciento de todos los casos de autismo en los Estados Unidos. El estudio no trató la causa de la regresión autística o del posible papel que pudieron jugar las vacunas infantiles en los niños que desarrollaban autismo, según el autor Geraldine Dawson, director del centro de Autismo del UW.
"De nuevo, este estudio proporciona una lección importante: que los padres son buenos informadores de lo qué está sucediendo con sus niños; subraya la importancia de que los profesionales escuchen a los padres, " - dijo Dawson -
"y sugiere ciertamente que en la investigación temprana para el autismo que necesitamos investigar a los 18, 24 y 36 meses para encontrar a los niños que se desarrollan normalmente al principio, pero que entonces experimentan una regresión."
Los investigadores examinaron los videos de 56 niños -- 15 de los cumpleaños de quienes fueron diagnosticados más adelante con autismo y de quienes los padres habían dicho que sus niños experimentaron la regresión en los primeros tres años de su vida; 21 de padres que dijeron que su niño tenía síntomas tempranos en su vida y no tuvieron ninguna regresión; y 20 niños con desarrollo normal. El comportamiento de los niños fue evaluado por observadores cualificados que no estaban enterados a qué niños habían diagnosticado con autismo temprano o con autismo regresivo. Los padres también completaron un cuestionario detallado sobre el desarrollo de su niño durante los primeros dos años de la vida. Quizás lo que se ha encontrado más llamativo del estudio implicaba a la comunicación verbal. Los tres grupos se diferenciaron perceptiblemente en el uso del complejo que farfullaban y el uso de palabras a los 12 meses de la edad. Los niños diagnosticados más adelante con autismo regresivo utilizaron un balbuceo complejo y lo emitían con mucha más frecuencia que esos otros diagnosticados con autismo de inicio temprano. Los niños con desarrollo típico se diferenciaron entre los grupos de niños con autismo. Sin embargo, un año más tarde los niños que se desarrollaban normalmente demostraron un aumento impresionante en el uso de palabras y de balbuceo complejo mientras que los dos grupos de niños con autismo perdieron su lengua o no pudieron hacer aumentos significativos. Los niños con autismo regresivo en la edad de 2 años exhibieron otros síntomas del autismo que no demostraron con anterioridad, con 1 año, tal como no señalar o no usar su cuerpo para referirse a los objetos, no darse la vuelta cuando eran llamados por su nombre y no mirar a la gente. Ambos grupos de niños con autismo disminuyeron perceptiblemente su cantidad de miradas a la gente en el segundo año de la vida.
Dawson ha dicho que estos resultados corroboran informes de los padres de que algunos niños con autismo utilizan palabras espontáneamente y significativas, utilizan gestos y participan en juegos sociales de inicio temprano y después pierden estas habilidades. Los cuestionarios parentales también indicaron que los niños con autismo regresivo tenían dificultades reguladoras tales como problemas para dormir y que eran tranquilos antes del inicio de los trastornos de los síntomas del autismo.
"Esto sugiere que pudiera haber una vulnerabilidad temprana en el desarrollo del sistema nervioso y que estos niños no se desarrollaban normalmente," dijo. Los investigadores también han descubierto que no tenían ninguna diferencia en las edades de 3 y 4 años en la severidad del autismo, del índice de inteligencia, del comportamiento adaptado o del funcionamiento neuropsicológico entre los niños con una historia de regresión comparados con los de un autismo de inicio temprano. El centro de UW Autismo continúa siguiendo a los niños con autismo en el estudio para considerar si hay diferencias en el curso del autismo regresivo y del autismo de inicio temprano, y determinar si la regresión es una forma distinta de desorden de desarrollo.

Study Confirms Parents' Claims: Birthday Home Videos Prove Existence of Autistic Regression
Researchers studying home videotapes of children's first and second birthday parties have confirmed what a number of parents have been claiming for years -- that some youngsters who are seemingly normal at age 1 regress and exhibit the characteristic behaviors of autism by the end of their second year. In a study published today in the Archives of General Psychiatry, research done at the University of Washington's Autism Center provides the first objective evidence for autistic regression. This form of autism is estimated to account for about 25 percent of all autism cases in the United States.The study did not address the cause of autistic regression or the possible role that childhood vaccines might play in children developing autism, according to lead author Geraldine Dawson, director of the UW's Autism Center. "Once again, this study provides an important lesson that parents are good reporters on what is happening with their children. It underscores the importance of professionals to listen to parents," said Dawson. "And it certainly suggests that in early screening for autism that we need to screen at 18, 24 and 36 months to find children who develop normally at first, but then experience a regression." The researchers examined the birthday videos of 56 children -- 15 who were later diagnosed with autism and whose parents reported that their children experienced regression in the first three years of life; 21 whose parents reported that their child had symptoms early in life and had no regression; and 20 typically developing youngsters. The children's behavior was coded by trained observers who were not aware of which children had been diagnosed with autism or regression. Parents also filled out a detailed questionnaire about their child's development during the first two years of life. Perhaps the study's most striking finding involved verbal communication. The three groups differed significantly in their use of complex babbling and use of words at 12 months of age. Children later diagnosed with regressive autism used complex babbling and words much more frequently than those diagnosed with early onset autism. Typically developing youngsters fell between the groups of children with autism. However, a year later typically developing infants showed a dramatic increase in the use of words and complex babbling while the two groups of toddlers with autism either lost their language or failed to make meaningful gains.Children with regressive autism at age 2 displayed other symptoms of autism that didn't show up at 1, such as not pointing or using their body to refer to objects, not turning when their name was called and not looking at other people. Both groups of children with autism significantly decreased their amount of looking at other people in the second year of life. Dawson said these findings corroborate parent reports that some children with autism use words spontaneously and meaningfully, use gestures and participate in social games early on and then lose these skills. The parental questionnaires also indicated that children with regressive autism had regulatory difficulties such as sleeping problems and being soothed when upset prior to the onset of autism symptoms. "This does suggest that there might be an early vulnerability in the development of the nervous system and that these children weren't developing normally," she said. The researchers also found there were no differences at ages 3 and 4 in the severity of autism, IQ, adaptive behavior or neuropsychological functioning between children with a history of regression versus those with early onset autism. The UW Autism Center continues to track the children with autism in the study to see if there are differences in the course of regressive autism from early onset autism and to determine if regression is a distinct form of the developmental disorder.

domingo, mayo 14, 2006

Sugerencias de Temple Grandin para enseñar a niños y adultos con autismo.

Introducción
El siguiente artículo está escrito por una profesora que superó sus problemas de desarrollo. Aunque cada niño es distinto también es cierto que se dan regularidades en los trastornos del espectro autista.

Temple Grandin, Ph.D.
Profesora Asistente
Universidad del Estado de Colorado
Fort Collins, CO 80523, E.U.A.(Revision: Diciembre 2002)
Buenos maestros me ayudaron a obtener el éxito. Me fue posible sobreponerme al autismo debido a que tuve buenos maestros. Al a edad de 2 ½ me ingresaron en una escuela de pre-primaria estructurada con maestros experimentados. Desde temprana edad me enseñaron a tener buenos modales y a comportarme en la mesa. Niños con autismo necesitan tener días estructurados, y maestros que sepan cómo ser firmes pero suaves.
Entre las edades de 2 ¼ y 5 mi día era estructurado, y no se me permitía bloquearme. Tenía 45 minutos de terapia del habla , exclusivamente para mí sólo, cinco días por semana, y mi madre contrató a una niñera quien pasaba de tres a cuatro horas por día jugando juegos conmigo y mi hermana. Ella nos enseñó a "tomar turnos" durante las actividades de juegos. Cuando hicimos un mono de nieve, ella me hizo rodar la bola abajo; y entonces mi hermana tenía que hacer la siguiente parte. A la hora de las comidas, todos comíamos juntos; no se me permitía hacer berrinches. El único tiempo en que se me permitía volver a mi comportamiento autístico era durante un período de descanso de una hora después de la comida. La combinación de la escuela pre-primaria, la terapia del habla, actividades de juegos, y comidas de "señorita modales" sumaban 40 horas a la semana, durante las cuales mi cerebro se mantenía conectado con el mundo.
Muchas personas con autismo son pensadores visuales. Yo pienso en fotos. No pienso en lenguaje. Todos mis pensamientos son como videocintas mostrándose en mi imaginación. Las fotos son mi primer lenguaje, y las palabras son mi segundo lenguaje. Los Nombres eran las palabras mas fáciles de aprender porque podía formar una foto de la palabra en mi mente. Para aprender palabras como "arriba" y "abajo", la maestra debe demostrarlas al niño. Por ejemplo, tomar un aeroplano de juguete y decir "arriba" o "abajo" al hacer despegar el avión desde el escritorio. Algunos niños aprenden mejor si las tarjetas con las palabras "arriba" y "abajo" se anexan al aeroplano de juguete. La tarjeta de "arriba" se anexa cuando el avión despega. La tarjeta "abajo" se anexa cuando aterriza.
Eviten instrucciones verbales largas. La gente con autismo tiene problemas al recordar la secuencia. Si el niño puede leer, escriban las instrucciones en un pedazo de papel. No puedo recordar secuencias. Si pido indicaciones (de como llegar a algún lugar) en una gasolinera, solo puedo recordar tres pasos. Inidicaciones con más de tres pasos tienen que ser escritas. También tengo dificultad recordando números telefónicos porque no puedo formar una imagen de ellos en mi mente.
Muchos niños con autismo son buenos al dibujar, arte y programacion de computadoras. Estas áreas de talento deben ser animadas. Pienso que debe haber mucho mas énfasis al desarrollar los talentos del niño. Los talentos pueden ser convertidos en habilidades las cuales pueden usarse para empleos en el futuro.
Muchos niños autistas se aferran a un tópico como trenes o mapas. La mejor manera de manejar las aferraciones es el usarlas para motivar el trabajo escolar. Si al niño le gustan los trenes, entonces usen trenes para enseñarles a leer y matemáticas. Lean un libro acerca de un tren y hagan problemas de matemáticas con trenes. Por ejemplo, calculen qué tanto le toma a un tren el ir desde Nueva York y Washington.
Usen métodos visuales concretos para enseñar conceptos de números. Mis padres me dieron un juguete de matemáticas que me ayudó a aprender los números. Consistía de un juego de bloques que tenían diferente longitud y un diferente color para los números del uno al diez. Con esto aprendí como sumar y restar. Para aprender fracciones mi maestro tenía una manzana de madera que estaba cortada en cuatro pedazos y una pera de madera que estaba cortada por mitad. De esto aprendí el concepto de cuartos y mitades.
6.) Yo tenía la peor letra de mano en mi clase. Muchos niños autistas tienen problemas con el control motor de sus manos. El escribir bien a mano es a veces muy difícil. Esto puede frustrar al niño totalmente. Para reducir la frustración y ayudar al niño a disfrutar la escritura, déjenlo escribir en la computadora. El escribir a máquina es frecuentemente mas fácil.
Algunos niños autistas aprenden a leer mas fácil con los fonemas, y otros lo hacen mejor al memorizar palabras completas. Yo aprendí con fonemas. Mi madre me enseñó las reglas de los fonemas y entonces me hacía hacer los sonidos de mis palabras. Niños con mucha ecolalia aprenden mejor frecuentemente si las tarjetas ilustradas y libros con dibujos se usan para que las palabras completas estén asociadas con fotos. Es importante tener la foto y la palabra impresa en el mismo lado de la tarjeta. Cuando se enseñan nombres el niño debe escucharle pronunciar la palabra y ver la foto y palabra impresa simultáneamente. Un ejemplo de enseñar un verbo sería el sostener una tarjeta que diga "saltar", y usted salta y dice "saltar."
8.) Cuando era niña, los sonidos fuertes como la campana de la escuela herían mis oídos como el taladro de un dentista pegándole a un nervio. Los niños con autismo necesitan protegerse de sonidos que hieren sus oídos. Los sonidos que causan mayores problemas son campanas de la escuela, sistemas de anuncios públicos, timbres en el pizarrón donde se muestra quien va ganando y el gimnasio, y el sonido de sillas rechinando en el piso. En muchos casos el niño puede tolerar la campana o el timbre si se le aminora un poco con papel del baño o con cinta adhesiva gruesa. Las sillas rechinando se pueden silenciar al poner pelotas de tenis rebanadas en las terminaciones de las patas o instalando alfombra. Un niño le puede tener miedo de cierto cuarto porque tiene miedo de que repentinamente se verá sujeto a un micrófono rechinante alimentado del sistema de anuncios públicos. El miedo de un sonido al que se teme puede ocasionar mal comportamiento. Si una niña cubre sus oídos, es una indicación de que cierto sonido hiere a sus oídos. Algunas veces la sensitividad a un sonido particular, tal y como una alarma de incendios. Puede desensibilizarse al grabar el sonido en una grabadora. Esto le permitirá al niño iniciar el sonido y gradualmente incrementar su volumen. El niño debe tener el control del sonido al volverse a reproducir.
Algunas personas autistas son molestadas por las distracciones visuales y luces fluorescentes. Pueden ver el parpadeo de 60-ciclos de la electricidad. Para evitar este problema, coloquen el escritorio del niño cerca de la ventana o traten de evitar el usar luces fluorescentes. Si las luces no pueden ser evitadas, usen los focos mas nuevos que puedan obtener. Los focos nuevos parpadean menos. El parpadeo o luces fluorescentes también pueden ser reducidas al poner una lámpara con un foco incandescente a la antigua en seguida del escritorio del niño.
Algunos niños hiperactivos quienes no se pueden estar quietos todo el tiempo frecuentemente se calman si se les da un chaleco acolchonado pesado para que lo usen. Presión de la ropa les ayuda a calmar su sistema nervioso. Yo me calmaba grandemente con la presión. Para mejores resultados, el chaleco debe usarse durante veinte minutos y quitarse por unos cuantos minutos. Esto previene que su sistema nervioso se adapte al chaleco.
Algunos individuos con autismo responden mejor y hacen mejor contacto visual y mejor habla si el maestro interactúa con ellos mientras que se están paseando en un columpio o enrollados en un tapete. La información sensorial recibida del columpiarse o presión del tapete algunas veces les ayuda a mejorar su habla. Columpiarse siempre debe hacerse como un juego divertido. NUNCA debe ser forzado.
Algunos niños y adultos cantan mejor de lo que hablan. Pueden responder mejor si las palabras y oraciones se les cantan. Algunos niños con sensitividad extrema a sonidos responderán mejor si el maestro les habla en un suspiro bajo. (como en secreto).
Algunos niños y adultos no verbales no pueden procesar informacion recibida visual y auditiva al mismo tiempo. Ellos son mono-canalizadores. No pueden ver y oír al mismo tiempo. No se les debe pedir a ellos que miren y escuchen al mismo tiempo. Se les debe dar un trabajo ya sea visual o auditivo a la vez. Su sistema nervioso inmaduro no puede procesar información recibida visual y auditiva simultáneamente.
En niños y adultos no verbales el tacto es frecuentemente su sentido mas confiable. Frecuentemente es mas fácil para ellos el sentir. Las letras se les pueden enseñar al permitirles sentir letras de plástico. Pueden aprender su horario diario al sentir los objetos un poco antes de una actividad programada. Por ejemplo, quince minutos antes de la comida, darle a la persona una cuchara para que la tiente. Dejarles sostener un carro de juguete unos minutos antes de subirse al carro.
Algunos niños y adultos con autismo aprenderán mas fácil si el teclado de la computadora se pone cerca de la pantalla. Esto le permite al individuo ver el teclado y la pantalla simultáneamente. Algunos individuos tienen dificultad al recordar si tienen que levantar su vista después de tocar una tecla en el teclado.
Niños no verbales y adultos encontrarán mas fácil el asociar palabras con fotos si las ven la palabra impresa y una imagen en una tarjeta. Algunos individuos no entienden dibujos lineales, así que es mejor el trabajar con objetos reales y fotos primero. La foto y la palabra deben estar en el mismo lado de la tarjeta.
Algunos individuos autistas no saben que el habla se usa para comunicarse. El aprender lenguaje se puede facilitar si ejercicios de lenguaje promueven la comunicación. Si el niño pide una taza, entonces denle un plato. Si el niño pide un plato, cuando quiere una taza, denle un plato. El individuo necesita aprender que cuando dice las palabras, cosas concretas pasan. Es mas fácil para un individuo con autismo el aprender que sus palabras están equivocadas si la palabra equivocada resulta en el objeto incorrecto.
Muchos individuos con autismo tienen dificultad usando el ratón de una computadora. Prueben un artículo para apuntar como una pelota rodante (o pelota localizadora) que tiene un botón separado para hacer clic. Los autistas con problemas de control motores en sus mandos encuentran que es muy difícil el sostener el ratón y al mismo tiempo hacer clic.
A niños que tienen dificultad comprendiendo el habla se les dificulta el diferenciar entre los sonidos fuertes de consonantes tales como ‘D’ en dog y (como en dedo) y ‘L’ en log (como en lobo). Mi maestra de habla me ayudó a aprender a escuchar estos sonidos al estirarlo y enunciar los sonidos duros de consonantes. Aún cuando el niño puede haber pasado una prueba pura del oído, puede tener dificultad escuchando consonantes duras. Niños quienes hablan sonidos de vocales no están oyendo las consonantes.
Algunos padres me han informado que el usar subtítulos en la televisión les ayudó a su hijo a aprender a leer. Al niño le fue posible leer los subtítulos y hacer juego de lo impreso con las palabras habladas. El grabar un programa favorito con subtítulos en una videocinta sería útil porque la videocinta puede pasarse una y otra vez y pararse.
Algunos individuos autistas no comprenden que el ratón de la computadora mueve la flecha en la pantalla. Ellos pueden aprender mas fácil si una flecha de papel que se ve EXACTAMENTE como la flecha de la pantalla se pega con cinta al ratón.
Niños y adultos con problemas de procesamientos visuales pueden ver el parpadeo en las computadores que tienen monitores tipo TV. Ellos pueden ver mejor algunas veces con laptops (computadoras pequeñas portátiles y paneles planos que tienen menos parpadeo.
Niños y adultos quienes le tienen miedo a las escaleras frecuentemente tienen problemas de procesamiento visuales. A ellos les da miedo la escalera porque no pueden determinar cuando subirse o bajarse. Esos individuos pueden también no poder tolerar las luces fluorescentes. Anteojos de color o "Irlen" pueden ayudarles.
Individuos con problemas de procesamiento visual frecuentemente encuentran mas fácil el leer si las letras impresas negras se imprimen en papel de color para reducir el contraste. Prueben papel de colores bronceado o marrón claro, azul bajito, gris, o verde claro. Experimenten con diferentes colores. Eviten el amarillo brillante—puede herir los ojos del individuo. Los lentes de color llamados Irlen pueden también facilitar la lectura.
El enseñar la generalización es frecuentemente un problema para niños con autismo. El enseñarle a un niño con autismo a generalizar el principio de no correr cruzando la calle, debe de enseñársele en muchos diferentes lugares. Si se le enseña en un solo lugar, el niño pensará que la regla sólo se aplica para un lugar específico.
Un problema común es que un niño puede usar el baño correctamente en su hogar pero rehusa usarlo en la escuela. Esto puede deberse a una fallo en reconocer el sanitario. Hilde de Clereq de Bélgica descubrió que un niño autista puede usar un pequeño detalle no relevante para reconocer un objeto tal y como el baño. Es un trabajo de detective determinar cuál es el detalle. En un caso un niño sólo podía usar el excusado en su hogar que tenía un asiento negro. Sus padres y maestro pudieron hacerlo que usara el excusado en la escuela cubriendo el asiento blanco con cinta adhesiva negra. La cinta fue gradualmente removida y los excusados con asientos blancos ahora son reconocidos como excusados.
Las secuencias son muy difíciles para los individuos con autismo severo. Algunas veces no comprenden cuando el trabajo que se les presenta tiene una serie de pasos. Un terapeuta ocupacional le enseñó con éxito a un niño autista no-verbal el usar un resbaladero en un patio de recreo al caminar con él subiendo la escalera y resbalándose hacia abajo con él. Debe de enseñarse por el tacto y lo motor y no visualmente. El ponerse zapatos también se puede enseñar de esta manera. El maestro debe poner las manos arriba de las manos del niño y mover las manos del niño sobre su pie de manera que sienta y comprenda la forma de su pie. El siguiente paso es sentir la parte de afuera de un zapato que se deslice sobre el pie. Para ponerse el zapato, el maestro guía las manos del niño hacia el zapato y, usando el método de mano-sobre-mano, desliza el zapato hacia el pie del niño. Esto le permite al niño el sentir todo el proceso de ponerse su zapato.
Niños melindrosos para comer son un problema común. En algunos casos el niño puede estar enfocado en un detalle que identifica a cierto tipo de alimento. Hilde de Clerq encontró que un niño solo comía plátanos marca Chiquita porque se estaba enfocando en las etiquetas. Otras frutas como manzanas y naranjas fueron aceptadas cuando las etiquetas Chiquita fueron puestas en ellas. Pruebe el poner diferentes pero similares tipos de comida en la caja de cereal u otro tipo de paquete de una comida favorita. Otra madre tuvo éxito al poner hamburguesa hecha en casa con un pan sin trigo en un paquete de McDonald.
Diciembre 2002
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jueves, mayo 11, 2006

El papel regulador de la palabra y su perturbación en los estados patológicos del cerebro. (V)

El desarrollo de la conducta del niño, regulada por la palabra del adulto , es un proceso que debe vencer ciertas resistencias.
Estas resistencias pueden proceder del mal procesamiento de los estímulos que dimanan de los objetos; por mal procesamiento debe entenderse que ciertas características físicas de los objetos provocan reflejos de orientación en el niño que le resultan irresistibles, cautivándolo; si un niño no consigue superar esta fase quedará a merced del mundo objetal.
El análisis comparativo del efecto de regulación de la conducta de las señales visuales y verbales nos permite ver el retraso de la formación del papel regulador de la palabra. Si a los 2 años un niño podía encontrar una moneda escondida ante sus ojos después de una pausa de 10 segundos, guiándose por la huella de su memoria visual, ésto no ocurría con las instrucciones verbales. Si a un niño se le daba la instrucción verbal: " La moneda está bajo la taza...
¡ encuentra la moneda ! ; y ésto se repetía tres veces, buscando y encontrando el niño la moneda bajo la taza, y luego se le advertía: "La moneda está bajo el vaso...¡ encuentra la moneda ! ; bastaba que demoráramos 10 segundos el inicio de la búsqueda para que se dirigiera de nuevo hacia la taza. Si no había demora se dirigía hacia el vaso.
La conducta orientada a un fin para que resulte estable, debe superar también la influencia de estímulos internos, que pueden proceder de estereotipos cinestésicos elaborados con anterioridad; de la tendencia a la desintegración del desarrollo de los planes previstos , si entre la elaboración del plan y su ejecución transcurre un lapso de tiempo suficiente que destruya el vínculo; o si en ese lapso de tiempo aparecen nuevos estímulos o nuevas actividades que atraigan la conciencia del sujeto a otros menesteres y provoquen el olvido de la primitiva conducta pretendida.
Las conductas que han de regularse por medio de la palabra requieren la capacidad de comprender instrucciones verbales cada vez más complejas.
No es menor la dificultad que proviene de la contradicción del carácter intrínseco de la palabra; la palabra emitida, como acto motor positivo, como acción , que requiere la enervación de un impulso nervioso y motor; este carácter de la palabra, puede entrar en contradicción con el sentido de la instrucción verbal, con el significado de la palabra, si ese sentido es no hacer algo.
El lenguaje es un estímulo complejo constituído por componentes no específicos (de impulso o de inhibición) y por componentes específicos (dotado de significados). El desarrollo de la complejidad de la palabra como estímulo debe vencer varias dificultades que se oponen a su desarrollo. El carácter impulsivo de la emisión de la palabra puede entrar en contradicción con su sentido, si el significado consiste en inhibir una acción. La excitación nerviosa provocada por la propia emisión de la palabra predispone a la acción, por la capacidad de irradiación de los procesos nerviosos. En los niños con autismo y en otros pacientes la explicación de que se produzcan paseos o carreritas aparentemente sin sentido proviene de la irradiación de procesos nerviosos a las extremidades inferiores.
La materia de la palabra, su sonido, también puede oponerse al tránsito a la forma específica del estímulo, al desarrollo del significado de la palabra, bien porque en ciertos niños prevalecen las asociaciones entre las palabras por similitud de sus sonidos y no por semejanzas de sus significados, como en los niños con desarrollos típicos; o bien, por defectos de oído fonemático, por incapacidad de distinguir unos fonemas de otros dentro del sistema de la lengua.
Los defectos articulatorios pueden desvirtuar o destruir el componente esencial del análisis articulatorio que se emplea para ayudar a determinar qué fonemas son los que constituyen una palabra. Este recurso lo usan ampliamente los niños cuando escriben al dictado, repitiendo en voz alta lo que dice el maestro. Por esto los maestros no deberían mandar a callar a los niños mientras estos escriben al dictado. Los niños sólo están tratando de hacerlo lo mejor posible. Afortunadamente los niños no hacen mucho caso a estos ruegos del maestro. Si realmente se les impide hacer uso de ese analizador articulatorio, haciéndoles morder un lápiz mientras escriben o morderse la lengua mientras escriben sacan 6 veces más faltas de ortografía.
Esta no es una relación exhaustiva de las causas que pueden oponerse al correcto desarrollo del papel de la palabra como regulador de la conducta del niño pero creemos que es suficiente para tratar de mostrar su complejidad.
Por último, la capacidad para atenerse a una instrucción verbal depende en gran medida del carácter de la instrucción verbal.
Las instrucciones que consisten en órdenes directas pueden ejecutarlas los niños a una edad más temprana.
Las instrucciones que consisten en órdenes indirectas mediadas por la aparición de señales aparecen más tarde y ocupan todo el tercer año y parte del cuarto. Un ejemplo de este tipo de instrucción es: " Cuando se encienda la luz, aprieta la pelota " . El niño debe analizar el estado de una situación previa, que precede a la acción y la condiciona. La organización de la acción del niño depende de la correlación de la instrucción verbal y del estado de la señal, apagada-encendida.

domingo, mayo 07, 2006

Autismo y "monólogos interminables que no interesan a nadie".

"Los autistas más capaces tienen monólogos interminables sobre temas que no interesan lo más mínimo a sus interlocutores". ( pág 18, de la numeración del texto del artículo) (1)
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Esta frase extraída del artículo citado, dedicado a hacer una Revisión Crítica de la Teoría de la Mente describe bastante bien la realidad. Pero la describe de un modo sesgado, pues viene a decir, según se deduce del contexto de la frase, que los niños autistas no son capaces de darse cuenta que a su interlocutor no le interesa el monólogo.
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Pero la absoluta falta de interés del adulto por el monólogo del niño ¿es un rasgo de autismo en el adulto? ¿es una carencia de atención compartida? ¿es un detalle que se pasó por alto?
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Creemos que es una consecuencia más de no haber prestado suficiente atención a las manifestaciones ecolálicas como objeto de estudio y como recurso terapéutico.
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Desde este blog defendemos la importancia de prestar atención especial a las diferentes manifestaciones ecolálicas, como corpus de habla que constituye íntegramente el lenguaje del niño y sobre el que se puede actuar.
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¿ Qué podemos hacer con los monólogos interminables ?
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En primer lugar podemos interesarnos por ellos. Si un niño conoce el nombre de determinados dibujitos y de todos sus personajes y le interesan especialmente; o le interesan los dinosaurios, debemos aprender sobre esos personajes o sobre los dinosaurios. Tenemos ahí un tema común que permitirá vías de comunicación.
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Ya hemos dicho en este blog que las emisiones ecolálicas, como reproducción de huellas previas memorizadas, pueden ser de distinta naturaleza. Lo importante es comprender que aunque la emisión ecolálica puede asociarse a un determinado estado mental, siempre hay una causa concreta para cada emisión concreta y que analizar y determinar esas causas, identificándolas en cada momento, puede ayudarnos no sólo a comprender ese fenómeno, sino a servirnos de él como recurso. Ya hemos hablado en este blog del Método del dictado inverso.
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Podemos analizar la causa concreta que provoca una determinada emisión ecolálica en un momento preciso. Sin duda se ha activado un proceso selectivo que ha terminado en la elección de una de entre todas las emisiones posibles.
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Esta activación procederá en ocasiones de la asociación a estímulos externos al niño; otras procederá de estímulos internos, de intenciones voluntarias del niño que buscan satisfacer sus propios deseos.
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Unas emisiones tendrán un carácter reactivo; en otras se emplearán como medios para expresar sus respuestas.
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Durante la lectura, la lectura de determinadas palabras es suficiente para provocar emisiones ecolálicas.
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En unas ocasiones la respuesta ecolálica no provoca el ensimismamiento del niño; en otras sí.
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Generalmente los monólogos pueden reproducir estímulos holísticos, por ejemplo, una película de dibujos animados, aunque nosotros accedemos sólo a la parte audio de la película, a través de las palabras que el niño va repitiendo, pues el niño no puede proyectar las imágenes, salvo en la reproducción mímica de los gestos de los actores. El niño se ensimisma tanto que hace una verdadera representación dramática, de alta fidelidad.
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En segundo lugar podemos aprender a provocar las emisiones ecolálicas. En unos casos podemos provocar apariciones reactivas. Puede bastar dirigirnos a otra persona distinta del
niño que esté cerca de él, y repetir una misma palabra. El niño puede, si escucha varias veces esa palabra, asociarla a alguna canción o película que la contenga; y esto provocar una emisión.
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En otras, podemos pedirle directamente que reproduzca una canción o película, o un cuento.
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En tercer lugar, podemos pedirle que nos diga detalles físicos de los objetos, de los personajes, de las acciones, de las escenas que el niño está viendo virtualmente; así lo obligamos a que adopte un papel crítico, separando su conciencia del contenido de su conciencia. Esto es lo fundamental. Tratar de separar su conciencia del contenido de su conciencia. Elevar su conciencia a que pueda tomarla como objeto. Podemos preguntarle cómo va vestido Peter Pan; qué le ha dicho el Capitán Garfio a Peter Pan; que no le hemos oído, que repita, por favor, lo último que ha dicho; dónde está ahora el marinero...
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En cuarto lugar, podemos negar lo que el niño nos dice: No, Peter Pan no ha dicho " Vamos a la isla", ha dicho: "Yo quiero tomár café"... Esto provoca fuertes reflejos de orientación; el niño se ve obligado a emplear el estilo indirecto; primero quizás sólo repita "Vamos a la isla"; si le seguimos estimulando, diciéndole: No, ha dicho "Yo quiero tomar café", y le enseñamos a que diga: No, no ha dicho yo quiero tomar café, ha dicho vamos a la isla, etcétera; si esto lo hacemos metódicamente, el niño comienza a reflexionar y a oponer su criterio al ajeno, surgiendo así muchos ejercicios que fomentan la aparición de la voluntad consciente.
Dada la diversidad de niños afectados por trastornos del espectro autista, la diversa gravedad de sus síntomas, las edades concretas, y el estadio de evolución de sus síndromes, la aplicación de estos ejercicios han de adaptarse a cada niño concreto, pero en ningún caso debe perderse de vista que en los niños que tengan emisiones ecolálicas o que previsiblemente las van a producir en un estadio posterior de la evolución de su síndrome, es posible suministrar material audiovisual o de otra naturaleza que pueda ser memorizado, para ser posteriormente reproducido por el propio niño, y ser utilizado como recurso para el desarrollo del lenguaje, elevar el grado de conciencia del niño y su voluntad consciente. Tampoco debe olvidarse que la excelente memoria de estos niños es un potencial excelente para enseñarles multitud de cosas.
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(1)
La “teoría de la mente” y el autismo infantil: una revisión crítica
M. A. BARBOLLA* y D. A. GARcíA VILLAMISAR**

lunes, mayo 01, 2006

Una canción para el 1 de Mayo de 2006

Pocas cosas pueden decirse sobre los problemas del mundo o quizás estén todas por decir. No debemos renunciar por ello a expresar nuestro rechazo contra todas las situaciones claramente injustas. Cualquier enumeración de las causas perdidas incurrirá en el olvido de alguna de ellas. Sin embargo nombrando una de ellas es posible que las nombremos todas. Por eso se me ha ocurrido hoy poner este enlace, que cuenta la historia de Juan:

http://www.colby.edu/~bknelson/exercises/juan/cancion.html