Investigación de la lectura de letras. Lectura IV.

" En resolución, él se enfrascó tanto en su letura, que se le pasaban las noches leyendo de claro en claro, y los días de turbio en turbio; y así, del poco dormir y del mucho leer, se le secó el celebro de manera que vino a perder el juicio. Llenósele la fantasía de todo aquello que leía en los libros, así de encantamentos como de pendencias, batallas, desafíos, heridas, requiebros, amores, tormentas y disparates imposibles; y asentósele de tal modo en la imaginación que era verdad toda aquella máquina de aquellas soñadas invenciones que leía, que para él no había otra historia más cierta en el mundo.

1. El Quijote. Capítulo I.

2. Lo que siente un niño ante un texto cuando no conoce los grafemas ni los fonemas que se les deben asociar.

3. Partes de los tipos de letra.
http://www.desarrolloweb.com/articulos/1615.php

5. Realizaciones del grafema "A".

6. Manuale Typographicum par Hermann Zapf, édité à 1000 exemplaires en 1954. Oeuvre majeure de démonstration typographique.

http://www.typogabor.com/manuale-hermann-zapf/

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La investigación de la lectura comprende las pruebas siguientes:

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1. Reconocimiento de letras sueltas.

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Se presentan al paciente letras sueltas escritas en varios tipos de imprenta y diversos estilos de caligrafía. Debe 1º) leerlas en voz alta o, 2º) señalar las mismas letras en una lista escrita con diferentes tipos de imprenta. Por ejemplo, después de leer "D" debe ser capaz de reconocer que "D" y "d" son idénticas. Así mismo, después de leer "B" debe ser capaz de señalar "B" o "b" en una lista de letras. La imposibilidad de llevar a cabo estas tareas indican un trastorno de la identificación primaria de los significados de las letras. La imposibilidad de llevar a cabo el 2º ejercicio, esto es, de escoger letras idénticas, a una previa, de entre una lista, indica la pérdida de los grafemas visuales. (1)

Esta sencilla prueba, consta de dos ejercicios. El 2º ejercicio tiene como finalidad precisar la causa que da origen a las dificultades de reconocimiento; al sustituir la lectura en voz alta por un acto de señalamiento se está suprimiendo la participación del componente acústico-articulatorio en el resultado de la prueba.

En el caso de niños, es muy probable, que la formación de los grafemas no sea homogénea para todo el alfabeto. Es posible que unos grafemas estén firmemente afianzados, otros en vías de formación y otros sean aún desconocidos. Debe Vd. anotarlos, para los posteriores ejercicios de rehabilitación, y poner la fecha de la prueba para tener constancia de la efectividad del tratamiento y disponer del material que le va a servir para conocer la evolución del proceso de formación de los grafemas.

Ya hemos dicho que un grafema es un modelo abstracto, inmaterial, como, por ejemplo, la idea de triángulo; modelo que puede representarse de muy distintas formas. Por inmaterial entendemos tener conciencia de relaciones. Si observamos la ilustración 5 , observamos que hay seis letras "A", que tienen, al mismo tiempo, diferencias y semejanzas entre sí. Todas son letras que pertenecen a la clase del grafema "A".

Al hacer el 2º ejercicio de la prueba hay que tener en cuenta que las distintas letras del alfabeto tienen diseños gráficos que las hacen absolutamente distintas o muy semejantes. Podemos decir que la letra "O" y la letra "I" son muy distintas entre sí. En cambio otras letras tienen gran semejanza, por ejemplo, e y a , son muy parecidas, ambas tienen un ojal, y aunque una tiene hombro y la otra cola, hombro y cola son curvas. Si giramos, en el plano, 180º cualquiera de ellas, obtenemos la otra, formarían un par mínimo, que sólo se distingue por la orientación espacial. Si en vez de letras hablásemos de objetos, por ejemplo, una llave, nunca diríamos que su cambio de posición espacial la convierte en otro objeto. Los niños tienen que desarrollar sus funciones óptico-espaciales para llegar a dominar que la orientación espacial es una clave que puede cambiar la naturaleza de la letra. Es frecuente que se diga que los niños que escriben "letras en espejo" son disléxicos, o que esto se tome como un síntoma relevante. Nada más lejos de la realidad. Les ocurre que toman a la letra como objeto y sólo atienden a sus características ópticas, a la forma general de su diseño gráfico, prescindiendo del valor de la orientación espacial como rasgo distintivo.

La elaboración de la lista de letras, escrita en distintos tipos, debe tener en cuenta lo que acabamos de decir. La tarea de elección será relativamente más difícil si el contexto de la lista está formado por letras muy afines ópticamente o muy distintas.

K A B Z e H A a M e A N a A

O A I S D A o i a u A L a

En la página web indicada en la ilustración 6. Manuale Typographycum, pueden encontrar distintos tipos de letras de diseños muy variados para elaborar las listas y para elaborar las letras sueltas. La disposición de las letras en la lista debe ser vertical. La diferencia entre una lista vertical u horizontal estriba en que puede resultar más difícil destacar una letra de un conjunto dispuesto horizontalmente, que verticalmente, especialmente si el niño tiene problemas de motricidad ocular. Las tareas de búsqueda activa mediante un patrón de movimientos oculares puede resultar difícil a determinados sujetos y no sólo por dificultades en el control de los músculos oculares. Vd. debe observar no sólo el éxito o fracaso en la identificación de las letras en la lista, sino el modo en que el niño se comporta durante la ejecución de la prueba.

Si el niño realiza bien el 2º ejercicio de la prueba, pero fracasa en el 1º, de lectura en voz alta, debe Vd. anotar, para cada letra presentada cuál ha sido la letra articulada, anotar qué es lo que el niño ha leído. Debe Vd. considerar si estas lecturas incorrectas se deben a una falta de instrucción o a una dificultad articulatoria, en la que el niño no puede articular determinado fonema, y lo sustituye por otro.

Lo principal es que Vd. no olvide que aquellos niños que no han formado los grafemas visuales o los pacientes que los han perdido, y que no tienen además, problemas articulatorios de naturaleza motora, es que en su habla no aparecen defectos de articulación. Esto debe ser matizado, en el sentido, de que el funcionamiento de un analizador, como el articulatorio, perderá eficacia, esto es rapidez y precisión, en función directa a la complejidad de la tarea. Una persona puede hablar y leer bien, sin defectos articulatorios manifiestos, pero puede fallar al repetir un trabalenguas. Un niño puede hablar bien y tener defectos articulatorios durante la lectura. En próximos artículos trataremos ampliamente las alexias de carácter motor.

Un grafema, como modelo abstracto, tiene una naturaleza, por así decir, multimodal, y como tal, puede realizarse, representarse una muestra de él por muy distintas vías y procedimientos. De igual modo, hay muchas formas de acceder a él, de identificarlo a partir de representaciones muy distintas. Vd. puede reconocer una "O" viéndola escrita, palpando un modelo tridimensional con los ojos cerrados, percibiendo el movimiento que hace su propia mano, guiada por un tercero, con los ojos cerrados, o al escuchar una descripción verbal que le diga: Dime la letra que está formada por un círculo, o escuchando el fonema /o/, o leyendo los labios del interlocutor, lectura labial que usamos continuamente, como podemos comprobar en cuanto en televisión se produce una pequeña desincronización de imagen y sonido cuando un presentador o periodista nos habla en primer plano; en este caso inmediatamente nos damos cuenta que hay una anomalía, que los movimientos de sus labios no se corresponden con los sonidos que emite...Todos estas formas de acceso y representación, todas estas formas de pasar de la clase al elemento y del elemento a la clase, deben estar integradas, pues si determinadas vías de reconocimiento o manifestación están alteradas, o bien no podrá representarse un elemento de la clase o no podrá accederse al modelo, por determinados medios en la forma general del sistema que se trate: lenguaje, habla, lectura, escritura...Un ejemplo de esto lo acabamos de ver, para el caso de niños que pueden identificar una letra previa en una lista mediante el acto de señalar, pero en la modalidad de lectura en voz alta fallan, por intervenir un analizador deficiente o estar sin formar un sistema, el fonológico, en su doble vertiente articulatorio-auditiva.

(1) Bibliografía

Cerebro y Lenguaje

La afasia traumática:

Síndromes, exploración y tratamientos.

A.R.Luria

pág. 402

Editorial Fontanella.

Barcelona, 1974.

ISBN- 84-244-0448-3

Ed. Fontanella

Hasta ahora no se ha descrito en el blog la estructura psicológica de la lectura, ni los factores que están en su base. Como ya sabemos, esa estructura evoluciona y se modifican los factores que contribuyen a esa función en el desempeño efectivo de su actividad.

Aprovecho para dejarles la traducción en español de un artículo que publicamos en inglés,

A.R. Luria approach to prevention and remediation of writing difficulties en una entrada anterior( Ver Problemas de educación y diagnosis en niños con dificultades de aprendizaje. ).

Traducción en español.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2011262 :

Diagnóstico y corrección de la escritura
Autores: Tatiana V. Akhutina
Localización: Revista española de neuropsicología, ISSN 1139-9872, Vol. 4, Nº. 2-3, 2002 , pags. 236-261

Esta traducción tiene algunas omisiones de ciertas palabras y oraciones escritas en cirílico y que no aparecen. Son: Carro, Autobús, Tranvía, Hombre, Agua, Bolígrafo, Sal, Oloroso, Del kolhoz, El río se deshiela. Hay alguna otra omisión. Tampoco aparecen cuatro imágenes con muestras de dibujos y escritos de algunos de los niños estudiados, imágenes que sí aparecen en el artículo escrito en inglés. Pero esto no desvirtúa el contenido del artículo.

Como lectura y escritura comparten distintos procesos, la lectura de este artículo es muy útil para aquellos que tengan interés en acceder a la descripción de un proceso psicológico, descripción fundamentada en los presupuestos de la neuropsicología soviética.