¿ Qué aspectos de la lengua domina un niño autista ? ¿ Cómo revelar su competencia con precisión ?

El método que se expone a continuación para determinar la competencia que un niño autista posee de su lengua es un método limitado, pues necesita para su aplicación que el niño sepa leer.

Este método que se propone se aleja de otros métodos que pretenden determinar la competencia gramatical, en un sentido amplio, entendida como capacidad para distinguir entre oraciones gramaticales y agramaticales, e incluso mostrar, o no, la capacidad para corregir el modelo de oración mal formada por vulnerar alguno de los códigos de la lengua.

También se aleja de los métodos basados en el estudio de corpus del habla, en muestras del habla realmente emitidas por el niño.

En niños autistas el estudio de corpus de habla es muy engañosa pues la incapacidad de producir algunos de los subprocesos que intervienen en el proceso general de la expresión hablada puede afectar gravemente el proceso general. Niños que no son capaces de unir tres palabras, uniendo un determinante, un nombre y un verbo, del tipo el niño juega, puede dar la falsa impresión de mutismo o de incapacidad para atribuir un predicado a un sujeto, cuando lo que puede estar en la base del problema no sea una incapacidad de su sistema generativo, sino problemas de otra naturaleza, como por ejemplo: incapacidad para seleccionar palabras, falta de la necesidad objetiva de comunicarse, etc...

Se aleja también de métodos basados en el estudio de la repetición inmediata de oraciones presentadas exclusivamente de forma oral.

El primer grupo de métodos que miden la competencia del sujeto para determinar si una oración es, o no, gramatical, se basa más en los procesos de decodificación, en la comprensión de enunciados, pues el primer requisito para juzgar sobre la bondad de una oración que se escucha es ser capaz de analizarla, aun bajo una forma intuitiva.

El segundo grupo de métodos basados en el estudio de las muestras del habla del niño puede tropezar con fenómenos como el de la ecolalia, que muestra, que el niño es totalmente competente, pues su lenguaje es un lenguaje bien formado, que en nada se distingue del de otro hablante plenamente competente.

Es evidente que los procesos de decodificación de oraciones son distintos de los procesos codificadores, de los procesos generativos del lenguaje que culminan en una forma determinada de expresión hablada. Así que cuando se quiere medir la competencia de un sujeto usando su mayor o menor capacidad para determinar si una oración que escucha es, o no, gramatical, se utiliza, de las dos capacidades intuitivas que el sujeto posee, tanto para emitir enunciados propios como para escuchar enunciados ajenos, esta última. Quizás Chomsky recomendó este procedimiento para medir la competencia porque ambas capacidades no están equilibradas, ya que generalmente la capacidad de comprender enunciados ajenos alcanza a desentrañar estructuras lingüísticas más complejas que , quizás, el oyente no sea capaz de generar. Podemos comprender lo que dice, por ejemplo, un poeta o un escritor consumado en una virtuosa conferencia, al tiempo que comprendemos que no somos capaces de expresarnos con la misma riqueza. Así que, si el listón con que se mide la competencia de una lengua usara como rasero la capacidad intuitiva de generar lenguaje no se estaría diciendo toda la verdad, pues quedarían fuera estructuras de la lengua que aunque el hablante no es capaz de formarlas, en cambio sí que las comprende. Hay, pues, dos tipos de competencia, una para la expresión hablada del enunciado propio y otra para la comprensión del enunciado ajeno.

Este método que venimos proponiendo tiene una segunda limitación y es que trata de definir la competencia para la generación de lenguaje propio mediante el revelado de la capacidad del sujeto para producir estructuras de lenguaje bien definidas. Así que, sólo enfrentando al sujeto a la producción de estructuras podemos comprobar si es o no competente para generar una estructura dada. Esta limitación constituye una parte importante del valor del método pues muestra con precisión las estructuras que le son asequibles y las que son resistentes. No obstante Vd. puede sorprenderse al comprobar que por este método, un niño que carece completamente de habla espontánea o que sólo es capaz de producir monosílabos, como ¡sí! 0 ¡no!, pueda transformar una oración afirmativa en una negativa.

La tercera limitación es que es un proceso artificial y consciente, y por lo tanto se aparta de los procesos generativos altamente automatizados de los enunciados ecolálicos o de otro tipo de habla espontánea. El carácter artificial viene dado no sólo porque la motivación para que el niño se exprese viene impuesta desde fuera, sino porque hemos de servirnos de la lectura y de un breve proceso de entrenamiento previo, como recursos auxiliares para la generación del habla.

Normalmente, los niños comienzan a hablar antes que a leer y a escribir. En muchos niños autistas esto no es exactamente así. El habla de los niños autistas atraviesa antes etapas de expresión ecolálica, que llega a desarrollarse abarcando enunciados de gran extensión, de verdaderos textos, con la limitación de que lo que produce son siempre muestras de habla ajenas, enunciados prefabricados por un tercero. La lectura y la escritura tienen la misma limitación; siempre leerá o escribirá muestras que fueron producidos por un tercero. Aunque pueda leer lo que él mismo ha escrito, en nada se modifica lo que hemos dicho, pues lo que escribió, o era copia, o era dictado; nunca una redacción.

Con este método que presentamos, los niños pueden comenzar a activar procesos y recursos internos indemnes, que han dejado de usar por falta o fallas de requisitos previos o dificultades, obstáculos que ahora se allanan. Así que el método que sirve para delimitar su competencia es el mismo que sirve para ayudarle a crear por primera vez lenguaje verdaderamente generativo.

Como siempre, la validez del método la determina el conjunto de sujetos a los que le resulta útil como medio de enseñanza. La variedad de condiciones que puede llegar a determinar un diagnóstico de autismo o de otro tipo de trastorno generalizado de desarrollo y la variedad de características, por edad o condiciones asociadas, si comparamos niños entre sí, puede dar lugar a que este método no sea de aplicación a tal o cual niño, pero estoy convencido que muchos de ellos pueden beneficiarse de este método.

El método permite definir y rehabilitar con precisión la competencia gramatical del niño pues su aplicación funciona como un líquido de contraste que deja al descubierto lo que de otro modo permanece oculto, pues ni las perfectas muestras de habla ecolálica, ni el estudio de otro tipo de muestras de habla, ni los aciertos o errores de la capacidad intuitiva para juzgar la gramaticalidad o agramaticalidad sirven, propiamente, para determinar la competencia gramatical para la generación de lenguaje original. Cuando se habla de competencia debemos atender a los distintos dominios de la lengua, así que un sujeto puede ser competente para formar enunciados con verbos en presente de indicativo y no saber manejar el subjuntivo. Pero puede existir una competencia gramatical para generar lenguaje original, en un dominio de la lengua propia, como al que nos hemos referido de formar enunciados en presente de indicativo y que esa capacidad permanezca oculta, por ejemplo, al ser el sujeto incapaz de seleccionar la matriz del verbo, la forma, cualquiera que esta sea, que lo representa como elemento léxico. Así que junto a una competencia para hacerse cada vez más experto en el uso de la lengua, de lo que Chomsky llamó el E-Lenguaje , puede existir una competencia inhibida, que podemos hacer emerger cuando por medio de este método se atenuan los requerimientos para la generación espontánea de la expresión hablada, dándole al niño resueltas, total o parcialmente, algunas de las tareas que forman parte de los procesos articulatorios internos, del I-Lenguaje, que necesariamente deben activarse durante la generación de una expresión hablada, como, p. ej.: la selección de las palabras, la formación de sintagmas, el régimen de concordancia, la estructura rítmica, la coherencia lógica y semántica..., etc.

Se presenta al niño distintos modelos de estructuras lingüísticas, y se le da un breve entrenamiento para la generación de cada uno de esos modelos. Luego se le pide que reproduzca los ejemplos que imitan el modelo practicado. El resultado de esa reproducción puede ser correcto o incorrecto. Se delimitan así, aspectos y estructuras de la lengua fácilmente accesibles mientras que otros se muestran muy inaccesibles. Este doble resultado para idéntico procedimiento descubre los aspectos concretos de la lengua que quedan fuera de su dominio. El método es casi un método topológico, pues en su desarrollo, y para cada nivel y ejercicio concreto, se muestra con claridad la accesibilidad o inaccesibilidad, lo que permite ir delimitando el conjunto de los aspectos que domina y de los que son resistentes, a pesar de ejercitarse el mismo número de veces. Esa mayor resistencia de determinados modelos se debe a su mayor complejidad; pero también a las características psicológicas singulares de cada sujeto, que pueden ser más sensibles a algunas dificultades parciales. Estamos hablando de niños cuya producción de lenguaje generativo es nulo o casi nulo. De ahí la importancia de este método. Puede servir para iniciar el habla productiva, adelantando el momento de su aparición. Puede parecer que la afirmación anterior sea difícil de probar, pues dado que el niño está sujeto al influjos de distintos procesos de muy distinta naturaleza parecería una afirmación sin fundamento atribuir a uno solo de esos influjos, al entrenamiento con este método, el motivo del inicio de las primeras formas generativas de habla. Sin embargo sí puede comprobarse que determinados ejercicios son rápidamente asimilados y que otros son más resistentes. También puede comprobarse que existe una rápida mejoría en las producciones orales que el niño debe formar, aunque ya le retiremos la ayuda auxiliar de la lectura como soporte que está presente durante la producción hablada cuando el niño resuelve los ejercicios. Esta forma guiada de producción de lenguaje hablado, sirve de entrenamiento eficaz para la producción no guiada, aunque la diferencia entre ambos tipos de producción es tan grande que no hay una transferencia inmediata de los progresos en el dominio del método y en la ejecución de estructuras cada vez más complejas, y el lenguaje expresivo espontáneo.

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El Método consiste en aplicar la siguiente técnica, que es común en muchos métodos y cursos de enseñanza de una segunda lengua:

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Se presentan al niño 10 ejercicios que imitan un modelo sintáctico. Estos modelos tratan de representar los aspectos principales de una gramática y del léxico de una lengua. La complejidad de la lengua se estructura en niveles, inicial, medio y superior. Puede servir para esto un curso de idiomas para extranjeros, pero en este caso el estudiante es un niño que tiene ese idioma como lengua materna. Es preferible un curso para adultos que un curso para niños. Normalmente, si el curso es bueno, suele presentar un léxico básico y las estructuras sintácticas fundamentales; de modo que suele su contenido dar una representación coherente y cohesionada de la lengua que trate. No todos los métodos de idiomas sirven. Se necesitan métodos que den importancia a la repetición de modelos y que consideren el verbo como el eje central de la articulación sintáctica de la oración y que promueva ejercicios activos de transformaciones de unas estructuras sintácticas en otras. La presentación debe ser cuidada y amena. Debe dar la importancia debida al léxico. Las ilustraciones deben contribuir a comprender el sentido de las expresiones.

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A continuación se muestran algunos ejemplos de ejercicios que se recomiendan para el método propuesto.

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Ejercicio A

Uso de oraciones causales

Modelo: Compraré una tarta porque (ser) es tu cumpleaños.

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1. Jugaré un partido.................... (estar) en el equipo de fútbol.

2. Comeré ahora.......................... (tener) mucha hambre.

3. Te dejo el coche....................... (ser) mi amigo.

4. Escribo las letras..................... (ser) muy bueno.

5. Salí corriendo........................... (haber) un perro.

6. Se rompió el vaso.................... (caer) al suelo.

7. Salimos de clase....................... (ser) el recreo.

9. Quiero agua.............................. (tener) calor.

10. Coge la cartera....................... (ir) a la casa.

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Ejercicio B

Uso de oraciones finales; para que seguido de presente de subjuntivo.

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Modelo:

El niño le ha dejado el lápiz rojo/Pintar el dibujo :

El niño le ha dejado el lápiz rojo para que pinte el dibujo.

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1. La mamá le ha comprado unos guantes/Estar calentito:

La mamá le ha comprado unos guantes.........................calentito.

2. La mamá ha lavado al perro/Ensuciar el sofá:

La mamá ha lavado al perro .................... el sofá.

3. La niña dió la linterna a su hermano/Ver el camino:

La niña dió la linterna a su hermano..................... el camino.

4. El hombre cantó fuerte en la fiesta/Oir la canción:

El hombre cantó fuerte............................... la canción.

5. La Seño le dió un lápiz/Pintar un dibujo:

La Seño le dió un lápiz...............................un dibujo.

(Así hasta 10 ejemplos)

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Ejercicio C

Uso de estilo indirecto: que seguido de subjuntivo

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Modelo: Mi hermana me ha dicho/Enciende la luz:

Mi hermana me ha dicho que encienda la luz

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1. Mi mamá me dijo/Apaga el televisor:

Mi mamá me dijo .........................el televisor.

2. Mi padre me dijo/Baja la música:

Mi padre me dijo.................... la música.

(Así hasta 10 ejemplos)

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De antemano es difícil saber cual de esas tres estructuras ha de resultarle más asequible o menos. Sin embargo cada una de ellas representa distintos grados de dificultad. He puesto estos ejemplos de estructuras complejas para evidenciar que el concepto de competencia no puede usarse sólo de modo genérico, sino que puede aplicarse a estructuras muy concretas y de uso común. Los ejercicios no sólo consisten en completar mecánicamente un espacio en blanco, sino que requiere el uso de una atención consciente para resolver los ejercicios. Siempre se irá de lo simple a lo complejo.

Debe observarse que aún dentro de cada uno de los modelos que se proponen, pueden encontrarse diferencias si comparamos los 10 ejercicios entre sí. En el ejercicio 2 del Modelo B, que propone que el niño forme oraciones finales, el respeto estricto a la imitación gramatical del modelo produce una frase sin sentido: La mamá ha lavado el perro/Ensuciar el sofá. Respuesta: La mamá ha lavado el perro para que ensucie el sofá. Hay que dar preferencia al sentido. Así que podemos optar por explicar este caso particular y extraerlo para generar un nuevo modelo a imitar o cuidar que los ejemplos a formar sean lo más homogéneos posibles, lo que no resulta fácil. Una misma estructura gramatical aparentemente sencilla puede entrañar dificultades de representación, p. ejemplo: Mi tío es tu primo; más fácil resulta de interpretar Mi osito es tu amigo. Volviendo al ejemplo 2 del Modelo B, una respuesta con sentido podría toma la forma: La mamá ha lavado al perro para que no ensucie el sofá.

Por otro lado, y a pesar del fuerte grado de inducción a que las frases inacabadas de los ejercicios propuestos adopten una forma prefijada, no es absoluta la falta de libertad del niño para acabar las frases con lo que se incrementa el grado en que el niño participa en la construcción activa de la forma final. En el ejercicio 6 del Modelo A: Se rompió el vaso.....(caer) al suelo, el niño puede formar Se rompió el vaso porque se cayó al suelo; se rompió el vaso porque cayó al suelo...; en el ejercicio 10 del Modelo A: Coge la cartera...(ir) a la casa, el niño puede producir formas alternativas: Coge la cartera porque me voy a la casa; coge la cartera porque te vas a la casa; coge la cartera porque nos vamos a la casa; coge la cartera porque nos vamos en el cohe a la casa...; quedará a criterio del profesor el tipo de corrección que procede, pero en general debe darse prioridad a la productividad, así que una producción que introduzca palabras nuevas o sintagmas no previstos no deben ser necesariamente corregidas.

Un modo de extensión del método es precisamente aumentar el grado de incertidumbre que conduce desde la forma incompleta escrita en el texto hasta la forma final. En el método de tablillas desordenadas, también expuesto en el blog, la incertidumbre aumenta con el número de palabras. A más palabras, a más tablillas, más aumento de la incertidumbre de ordenación final. En el ejercicio de imitación de un modelo dado la incertidumbre aumenta con la reducción de palabras explícitamente escritas, y por consiguiente, el aumento de tareas selectivas, de concordancia u otras.

La primera vez puede el profesor presentar a viva voz el modelo, resaltando las palabras que luego el niño tendrá que formar. Luego invita al niño a que lea el modelo y su transformada, si es el caso. Luego propone al niño a que lea la frase del ejercicio 1 y su solución. El niño puede mirar el texto mientras hace el ejercicio 1. Se continúa hasta el 10. Si el niño no resuelve bien el ejercicio 1, el profesor lo resuelve y destaca con el tono y señalando con el lápiz el hueco. Si mueve el profesor el lápiz repetidas veces sobre el hueco es un potente estímulo para que el niño emita una respuesta. Pueden grabarse las expresiones del niño para que éste escuche su propia producción hablada.

Normalmente hay una relación directa entre la facilidad con que el niño domina el modelo y el número del ejemplo a partir del que ejecuta bien el resto de los ejemplos propuestos. El niño puede comenzar a ejecutar bien el ejemplo nº 1 y seguir así hasta el 10, ejecutandolos correctamente. En otras ocasiones puede ejecutar bien los ejemplos a partir del nº 8. En otras ocasiones no consigue ejecutar bien ninguno de los 10 ejercicios. Puede observarse así con toda nitidez el grado de dificultad que entraña cada una de las estructuras gramaticales, para esa forma de producción asistida.

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Esto que hemos propuesto es un método muy versátil, pues puede orientarse al desarrollo de áreas muy específicas de la lengua. Tal como proponemos en el ejercicio D podemos entrenar a un niño, exclusivamente en el empleo de preposiciones o en el empleo de artículos, determinantes. En ese caso aumentamos el número de ejercicios a aplicar para cada área específica. También puede Vd. encontrar textos de idiomas con esta finalidad.

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Este modo de proceder, este modo de enseñanza pronto le dejará bien a las claras que es imposible la enseñanza del idioma mediante el uso de estructuras determinadas, pues es imposible enseñar los infinitos modelos concretos posibles. Pero esta sensación es engañosa, pues de algún modo, el niño puede realmente aprender a hablar. Nuestra misión es ayudarle a que despliegue su capacidad para el lenguaje. Estos sistemas de enseñanzas de idiomas para extranjeros se muestran eficaces también para niños autistas. En el blog nos hemos referido a otras técnicas a emplear para el desarrollo del lenguaje en etapas en que el niño no sabe aún leer.

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Ejercicio D

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Uso de preposiciones

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Modelo: La casa estaba pintada de blanco.

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1. La abuelita está sentada.....el banco

(Así hasta 10 ejercicios)

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A medida que progresan los ejercicios, se le pide al niño que lea la frase incompleta o a transformar, pero debe resolverla a viva voz, sin tener el apoyo de la visión del texto.

Estos ejemplos que he puesto (A,B,C) son ya de una fase avanzada del entrenamiento, nivel medio, pero se comienza por ejercicios más sencillos, nivel inicial, (ver F,G,H,I) respetando siempre el esquema general propuesto:

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Ej.:

Ejercicio F

Verbo ser.

Modelo: María es morena.

1.Juan es alto.

....

10.Etc.

Ejercicio G

Forma el plural.

Modelo: El perro ladra: los perros ladran

1. El niño corre.

...

10.Etc.

Ejercicio H

Forma el femenino.

Modelo: El gato está dormido: La gata está dormida.

1. El perro está sentado:

...

10.Etc.

Ejercicio I

Forma la negación.

Modelo: Estoy jugando: No estoy jugando.

1. Quiero chocolate

...

10.Etc.

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Las respuestas no se evalúan mediante una puntuación, aunque podría hacerse como una evaluación objetiva asignando 1 punto por cada respuesta correcta. Sin embargo es más riguroso observar la naturaleza de los fallos. El profesor puede hacer sobre cada ejercicio un estudio tan profundo como desee. Pausas, tiempo, titubeos, parafasias, inercias inducidas por los procedimientos de ejercicios inmediatamente anteriores, inercias de palabras previas, repeticiones de una misma palabra, estudio lingüístico de aquellas estructuras especialmente resistentes, estudio de errores en la especificación de rasgos de las proyecciones funcionales, errores de flexión, núcleos de la proyecciones funcionales vacíos, sin representación léxica, que redunda en simplificaciones, omisión del artículo, de pronombres, etc.

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Estos ejercicios no tiene que construirlos Vd. necesariamente. Los Métodos de Idiomas suelen tener tres niveles: Inicial, Medio y Superior y vienen, generalmente, bien estructurados. Estos textos sirven perfectamente para el fin que proponemos.

Los métodos de enseñanza como segunda lengua del español son especialmente adecuados para los niños de habla española, y los libros de enseñanza de inglés como segunda lengua son especialmente indicados para los niños de habla inglesa. Así que cada niño debe realizar un curso de idiomas, por así decir, de su propia lengua materna.

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Si se suprime el apoyo de la lectura durante la ejecución de los ejercicios, o si se le pide, prematuramente, que lo que resuelve en el libro, trate de expresarlo a viva voz, pretendiendo que utilice de modo generativo su competencia gramatical, podemos pedirle más de lo que puede dar, pues no debe olvidarse que los ejercicios que se proponen es una forma atenuada de lenguaje generativo, en el sentido de que diversos procesos, que debieran ser articulados por el niño en su proceso de creación, se lo hemos dado ya resueltos, en gran medida: selección de palabras, concordancia, modelo previo, entrenamiento sobre un modelo previo, ordenación de sintagmas y palabras, modelo vocálico del profesor, repetición del proceso de producción (1-10)...El motivo para la enunciación le ha sido dado, y la forma de la estructura gramatical que se ejercita ha sido seleccionada por el profesor y es una entre las miles de estructuras posibles en que un pensamiento puede tomar forma. Sin embargo es ya un proceso vivo generativo. Si respecto de la competencia gramatical, para generar lenguaje y ejecutar transformaciones de estructuras, nos puede dar una imagen fiel y precisa, y puede considerarse este método como un instrumento muy fiable, respecto de su utilidad para la creación de lenguaje generativo tiene la enorme importancia que es ya un proceso activo, verdaderamente generativo y en la medida que exterioriza el resultado de diversos procesos, como el de la selección de palabras y otros, adopta la forma general de la rehabilitación de las funciones psicológicas superiores; sin embargo la transferencia del uso de las estructuras practicadas a su lenguaje cotidiano no es inmediata.

Mientras que con esta técnica pueden practicarse con éxito el entrenamiento de estructuras muy complejas, este proceso debe combinarse con otras técnicas, como la del dictado inverso, a la que ya nos hemos referido en este blog y a otras técnicas que diré más adelante.

Sin embargo, el niño "hace" esas estructuras con la ayuda que le brindamos. Al bajar el nivel de exigencias y de procesos que el niño debe poner en marcha, unos sucesivos y otros simultáneos, el habla del niño que nunca se mostraba capaz de crear lenguaje original aparece ahora con claridad y muestra que su competencia gramatical está inhibida, pero lista para ejercer su función y desarrollarse si las condiciones que se le brindan son adecuadas. En este caso, reducir las demandas al sistema. Es como si al liberar de un peso excesivo la carga de un avión comprobáramos de repente que el motor funciona, en contra de lo que pensábamos, y mucho mejor de lo que pudiéramos imaginar. Hay tan solo que ajustar la carga. Personalmente pienso que éste es uno de los artículos más importantes del blog porque permite adentrarse en la competencia del niño autista en su propia lengua. Y es una vía inédita.

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