sábado, septiembre 02, 2006

El autismo NO está en el cerebro. III ( Continuará. Ampliado 10/Sept.)


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Fig. 1. Paciente con un tumor donde se hizo RM Funcional para determinar el área del lenguaje expresivo. Este sujeto pertenece al reducido grupo (1%) con dominancia lateral exclusiva del hemisferio derecho sobre la función del lenguaje.
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Tabla 1. Silabario katakana
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Hemos puesto ya dos ejemplos de conductas complejas ( en la entrada anterior del blog El autismo NO está en el cerebro I ), que muestran una "acalculia", por un lado, y una "alexia motriz ocular", por otro.
La "acalculia", a que nos referimos, existe porque la cultura del grupo social al que pertenece el sujeto no contiene, como elemento a transmitir por las generaciones adultas a los niños, ninguna información destacada ni los medios externos para formar "un nuevo órgano cortical" apropiado para contar objetos y formar un sistéma numérico. Así se muestra cómo muchos hechos considerados universales, naturales, son productos culturales, de naturaleza económica, social e ideológica, emanados de la particular relación de los grupos humanos concretos con su específico medio material, en donde subsisten.
La "alexia motriz ocular", a la que hacemos alusión, desaparecía cuando la disposición de las letras, representando un fonema o una sílaba, era vertical. La interferencia de los anómalos movimientos horizontales oculares, quedaba neutralizada por la nueva orientación espacial del texto. En este caso, la existencia de un defecto, aun de carácter central, no es suficiente para provocar una "alexia" por sí solo, sin el concurso de la disposición material en el espacio del texto.
Las características materiales de los instrumentos de enseñanza, materiales y métodos, han recibido una atención insuficiente como sistemas que contribuyen a crear formas especiales de relación entre diversas áreas corticales.
En el siguiente ejemplo, una lesión local cerebral en un paciente japonés, afectó selectivamente su capacidad de leer, provocándole una alexia parcial, restringida a una clase de signos escritos , mientras que podía seguir leyendo las otras dos clases de signos escritos que componen su escritura.
El japonés es una combinación de tres tipos de escritura, éstas son el hiragana, el katakana y los kanji. El hiragana y el katakana son dos silabarios ( cada signo escrito representa el sonido articulado de una sílaba ) y los kanji son caracteres picto-ideográficos de origen chino ( cada signo escrito representa un significado).
HIRAGANA.
El hiragana es un silabario creado en Japón, en un intento por parte de los japoneses de crear una escritura propia a partir de los kanjis chinos. El hiragana corresponde a la parte cursiva del man'yoogana (utilización de los kanji chinos por su valor fonético sin tener en cuenta su significado). El hiragana se utiliza para escribir las flexiones de adjetivos y verbos, las partículas, la mayoria de conjunciones, algunos adverbios y algunos sustantivos.
KATAKANA.
El Katakana se inventó para que los bonzos budistas pudieran tomar apuntes rápidos sobre las escrituras sagradas del budismo. De esta manera el katakana se creó a partir de ciertas partes de los kanji. El silabario hiragana y katakana representan los mismos sonidos, aunque el katakana sólo se usa para escribir extranjerismos, básicamente.
KANJI.
Los Kanji, como ya he dicho, son caracteres picto-ideográficos chinos, estos caracteres se introdujeron en Japón a través de Korea a partir del s.IV de nuestra era. Se utiliza la escritura kanji en sustantivos y raíz de los verbos y adjetivos, así como algunos adverbios. Los nombres de persona y topónimos también se escriben en kanji.
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" Se ha observado una disociación entre las escrituras kanji y kana, por lo que una lesión puede producir agrafia de una sin perturbar significativamente a la otra. Las agrafias que afectan preferencialmente el kanji se presentan en pacientes con lesiones cerebrales relacionadas principalmente con la corteza cerebral en la circunvolución posterior inferior del lóbulo temporal; en cambio, las lesiones que afectan la escritura kana se encuentran localizadas preferentemente en la circunvolución angular del lóbulo temporal. Las diferencias en el sustrato neural de ambos tipos de escritura son tan significativas que se ha propuesto que existen vías específicas no sólo para la escritura sino también para la lectura de ambos tipos de escritura(1). La idea es que los procesos mentales para la lectura y la escritura del kanji implican mayormente áreas de asociación visual, con activación de la circunvolución posterior inferior y áreas occipitales cercanas. En tanto para el kana, las áreas que participan, localizadas en la circunvolución angular del lóbulo temporal, implican principalmente asociaciones auditivas y no tanto visuales. " (Ver sustratos neurales de la escritura kana ( hirakana) y de la escritura kanji. Autores: Rosario Vega y Enrique Soto ) http://www.elementos.buap.mx/num37/pdf/13.pdf .
Alfredo Ardila, Department of Communication Sciences and Disorders, Florida International University, Miami, Florida, EE.UU, dice sobre este asunto " Es interesante notar que en pacientes con lesiones cerebrales, la habilidad para leer en diferentes sistemas de escritura puede estar al menos parcialmente disociada Es decir, la alexia puede afectar solamente (o principalmente) a uno de los dos sistemas de lectura. Esto es válido no solamente en los sistemas de escritura claramente diferentes, tales como el sistema silábico Kana y el sistema logográfico Kanji (Iwata, 1984; Sasanuma & Fujimura, 1971; Yamadori, 1975), sino también para sistemas
alfabéticos de escritura más cercanos, como son el ruso (cirílico) y el francés (latino) (Luria, 1966); y aun dentro del mismo tipo de escritura (por ejemplo, disociación en la habilidad para leer inglés y español) (observación personal). La lectura en diferentes lenguas puede representar tareas cognitivas en algo diferentes, y en consecuencia, la organización cerebral del lenguaje escrito puede ser diferente. La alexia puede depender del sistema de escritura particular.(2)" ( pág.124; Las Afasias, texto de libre disposición publicado por Alfredo Ardila en Agosto/ 2005, en español, ¡¡ óle !!, exclusivamente en Internet, por su deseo en convertir este texto en un manual de amplio uso, dada la escasez de manuales sobre afasias en nuestro idioma, según manifiesta el autor. Hay que agradecer doblemente al Sr. Ardila esta iniciativa, por su generosidad y por su hispánico interés . ) Puede descargarlo aquí:
Las Afasias: Primera Parte (Se necesita Adobe Reader para verlo. Si Vd. no lo tiene , descárguelo, por favor, de http://www.adobe.com/)
Las Afasias: Segunda Parte
Nosotros debemos hacer una matización a las consideraciones de ambos artículos que hemos subrayado en rojo (1) y (2). En ambas afirmaciones se hace depender, directamente, la estructura neural cuya función es la lectura, del tipo de escritura. La lectura y la escritura son dos sistemas funcionales complejos distintos. Por el principio de la "organización extracortical de los sistemas funcionales complejos" , la elección del método de enseñanza de la lectura , incluso dentro de un mismo idioma, como el español, dirigiendo la atención del niño hacia el fonema o la sílaba, en métodos de desarrollo sintéticos, integrando después las sílabas en la palabra, o por el contrario, dirigiendo la atención del niño hacia una percepción global, holística, de la palabra, en métodos de desarrollo analíticos, descomponiendo después la palabra en sus sílabas, y éstas en sus fonemas, también implicará diferencias neurales, organizaciones relativamente distintas de las áreas cerebrales concertadas para esa función. La verdad de esta afirmación puede observarse por lo siguiente. Bastará con que encontremos subprocesos en uno de los métodos que, o bien no existan en el otro, o que ocupe otro lugar, un momento distinto en la secuencia temporal de la serie de subprocesos que integran el acto de leer, o distintos requerimientos, esto es, diversos tipos de relaciones internas entre el conjunto de subprocesos, o sea, bucles con los resultados pasados, simultáneos, o futuros. Cuando enseñamos a un niño a leer por un método global, mostrándole, por ejemplo, una imagen de un elefante y simultáneamente la palabra escrita elefante, el niño llega a reconocer la forma global de la palabra elefante, aun cuando ya no le presentemos la imagen de ese animal. Ese reconocimiento de las forma global de la palabra remite casi inmediatamente a su significado, sin necesidad de análisis fonológico. Cuando después pasamos al análisis de sus sílabas, el sentido de la palabra constituye un fondo, simultáneo, al que el niño puede remitirse, como una guía auxiliar. Esa guía semántica, no procura que el niño aprenda a silabear, pero es un elemento de sostén. El niño tiene ahora que distribuir el sonido global /elefante/ entre las sílabas gráficamente representadas, /e/-/le/-/fan/-/te/. En cambio, si le enseñamos por un método sintético, el niño debe ir , de izquierda a derecha, /e/- /el/- /e/-/fa/-/fan/-/fant/-/e/-/fan/-/te/. Como el niño aún desconoce el significado de la palabra, para obtenerlo debe integrar cada uno de los sonidos de las sílabas previas ensayadas, hasta reconocer la palabra pretendida. Ahora el significado no representa ningún sostén simultáneo, y la memoria audioverbal de elementos fonológicos sin sentido, de cada una de las emisiones de las sílabas previas, juega un papel que no existe en el método global. La estructura silábica del español, sometida a reglas precisas, es algo que no suele enseñarse de modo explícito a los niños. Esas reglas son las que nos permiten una lectura adecuada de palabras inventadas, por ejemplo, launco; un niño debe ir avanzando haciendo hipótesis sucesivas /la/-/lau/-laun/-/co/ ; si la palabra inventada fuera launoc su progreso sería distinto /la/-/lau/-/laun/-/o/-/oc/- /lau/-/no/-/noc/. Esas hipótesis entrañan movimientos articulatorios distintos para algunos fonemas, la /n/ de launco y la /n/ de launoc son dos alófonos del fonema /n/ que se articulan de modo distinto. Si Vd. observa su propia articulación al emitir cada una de esas dos palabras, observará que la posición de la lengua alcanza posiciones muy distintas . En la práctica los niños acaban simplificando el problema, por regla general, dejando de leer la coda de la sílaba cuando es una consonante y el ataque de la sílaba siguiente es también una consonante; por ejemplo, launco lo leerán, generalmente, como /la/-/u/-/co/. La omisión de la lectura de la /n/, antepuesta a /c/, en el ejemplo, suele interpretarse exclusivamente, como una imprecisión articulatoria, sin tener en cuenta el problema que acabamos de señalar, el desconocimiento por parte del niño de la estructura silábica del español; esa imprecisión puede producirse, aun cuando en su habla no aparezca, y el niño no diga nunca cato, por canto. A nuestro entender en ese fenómeno hay un componente de sobreregulación, y del mismo modo que el niño sobreregulariza desinencias verbales, diciendo abrido por abierto , simplifica sílabas de la forma CVC, en palabras con estructura /CVC/CV/. Esto puede comprobarse porque en palabras monosílabas de la forma /CVC/, por ejemplo, /sol/, o en palabras de la forma /_ /CVC/, por ejemplo, /co/ser/, ese defecto de la lectura aparece en mucha menor medida, así que no puede atribuirse sólo a la longitud de la palabra. Hay otros fenómenos, de otra naturaleza, que pueden contribuir a este resultado; uno de ellos es que determinados fonemas constituyen archifonemas, y la sustitución de uno de ellos por el otro, en la misma posición dentro de una palabra no altera el significado de la misma, por ejemplo, /comer/ y /comerrr/; otro tanto ocurre cuando sustituimos r por /0/(vacío; ausencia de elemento), /comer/ y /comé-/.
Cuando se elige un método de enseñanza no debe olvidarse que los medios elegidos van a contribuir a formar un sistema funcional complejo, que va a involucrar de modo especial a distintas zonas del cerebro y a determinar, en cierta medida, las dinámicas de las relaciones entre ellas.
Hasta ahora hemos destacado que no siempre se puede establecer una relación directa entre la falta de desarrollo de una función psicológica compleja, como evidencia, de la existencia de una lesión. Y que aún en el caso de lesiones localizadas, es posible la formación de funciones complejas si el método que las constituye no se apoya fundamentalemente en el área lesionada. O inhibida. Esta distinción entre área lesionada o área inhibida es importante por lo siguiente. El presente artículo El autismo No está en el cerebro, de título algo irreverente, pretende dar un aldabonazo para llamar la atención sobre la complejidad de la formación de las funciones psicológicas superiores frente a interpretaciones biológicas reduccionistas que pretenden hacerlas depender, universalmente, directamente de un grupo de células del cerebro o de defectos, estructurales o funcionales, de conectividad en los tractos que las unen, en todos los sujetos con trastornos del desarrollo. El tráfico neural sobre el que una función psicológica superior descansa, discurre por las vías que la naturaleza biológica provee, pero su desarrollo, efectivo ejercicio, ordenación, prevalencia y sentido, no puede hacerse depender, exclusivamente, de esa naturaleza. Pondremos diversos ejemplos donde se muestra que hay una suspensión o alteración temporal de funciones psicológicas superiores, siendo sanos los sustratos cerebrales. Uno es el sueño, otro los estados alterados de conciencia, provocados por diversos medios, como técnicas de respiración, consumo de enteógenos, sustancias psicotrópicas, (Ver http://www.etnopsico.org/textos/respcata.htm ) , ebriedad, inyección de amital sódico en el test de Wada, para comprobar la proporción de lateralización hemisférica del lenguaje, y la proporción de la capacidad de memoria que soporta cada hemisferio cerebral, para prevenir los posibles efectos de la cirugía en el preoperatorio para las epilepsias frontales y temporales, ( Ver http://www.todosobreepilepsia.com/xar/index.php?option=com_content&task=view&id=86&Itemid=109 ) . Otro ejemplo es el fenómeno de diásquisis descrito por Monakov (Monakov, 1914) , confirmado por otros autores, que muestra que un foco epiléptico, primario, provoca cambios sustanciales en las zonas simétricas del otro hemisferio, y que estos cambios en "el foco de espejo" (simétrico) pueden conservarse a lo largo de muchos meses después de la eliminación del foco primario.
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* Test de Wada.- Lenguaje.-
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Con este procedimiento se ha llegado a la conclusión en distintos centros de que la mayor parte de los pacientes diestros (80%) tienen el lenguaje representado en el hemisferio izquierdo, que existe un porcentaje de casos (19%) con representación bilateral y algunos casos aislados (1%) con representación en el hemisferio derecho probablemente debido a un daño cerebral temprano. La mayoría de los pacientes zurdos mantienen su lenguaje en el hemisferio izquierdo (50%), un gran porcentaje muestran representación bilateral (42%) y en un bajo porcentaje (8%) el lenguaje está representado en su hemisferio derecho (8). Estos porcentajes varían en los distintos estudios (90% de sujetos diestros lenguaje en el hemisferio izquierdo) (9) y quizá sea la población de pacientes zurdos la peor estudiada debido a la baja muestra utilizada en casi todos los trabajos. Los estudios con Accidentes Cerebro Vasculares corroboran en gran medida estos resultados, aunque aumentan el porcentaje de zurdos con el lenguaje en el hemisferio derecho( 24%) (10).
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**Test de Wada.- Memoria .-
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Cuando se anestesia el hemisferio contralateral a la lesión se espera que se produzca una severa afectación de la memoria provocando una amnesia anterógrada transitoria, mientras que cuando se anestesia el hemisferio ipsilateral a la lesión se espera que los efectos sobre la memoria sean mínimos al soportar el lóbulo temporal contralateral gran parte de esta capacidad .
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(Continuará).
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Nota.- Como este artículo va a ser largo, siguiendo la línea del blog de abordar distintos asuntos teóricos y prácticos, voy a publicar otras entradas, pero espero que no abandonen la lectura de las sucesivas ampliaciones de éste. Teoría y práctica son las dos caras de la misma moneda.
( Continuará)
( Continuará )