Ella trata de recordar es el nombre de esta bella foto.
Cuadro del pintor norteamericano Hopper. Haga clic en la foto.
Cuadro del norteamericano Joshua Ellingson. Para reconocer que está inspirado en el anterior tenemos que conocer antes el cuadro de Hopper y conservar un modelo estable de la imagen.
Para nombrar un objeto primero hay que reconocerlo. Para reconocerlo debemos comprobar que coincide con el modelo interior que tenemos de esa clase de objeto, aunque no tenemos conciencia de ese cotejo. Cuando ese modelo interno no existe o es muy inestable no podemos decir qué clase de objeto es. Por tanto, no podemos nombrarlo. Cuando esa operación no es posible podemos intentar reconocer alguna parte que nos sirva de indicio para deducir de qué objeto se trata. Cuando seleccionamos y aislamos parte de un objeto, en este caso las marcas formadas por las rayas negras, podemos encontrar cierta semejanza con las teclas de un piano. Y a partir de ahí deducir que lo que estamos viendo es un piano. Determinadas parafasias semánticas tiene como base defectos de naturaleza perceptivo-visual.Introducción.
Aunque este no es un caso de autismo, lo traigo a este blog porque es muy conveniente, a mi entender, que se estudien diversos trastornos. No hay una línea divisoria que separe las características, dificultades o manifestaciones del comportamiento de diversos niños, sino que más bien es posible encontrar ejemplos de todo lo contrario. El aleteo típico de muchos niños autistas es también frecuente en niños ciegos. Estas coincidencias necesitan ser explicadas y son esas manifestaciones idénticas en sujetos con trastornos, deficiencias o déficits distintos las que pueden dar indicios para acercarnos a conocer las causas de esas manifestaciones compartidas.
Los niños con diagnóstico de cualquiera de los distintos trastornos del desarrollo, incluido el trastorno autista, han de encontrar, como cualquier niño, ciertas dificultades para acceder al dominio de la lectura, la escritura, la aritmética, la resolución de problemas, tocar un instrumento, comprender el significado de un texto, redactar un cuento inventado, desarrollar el lenguaje expresivo, comprender el lenguaje ajeno, mantener una conversación o contar qué pretenden hacer el próximo fin de semana.
Nosotros defendemos que el diagnóstico de autismo, a que puede abocar la aplicación de los criterios del DSM-IV, no significa, en absoluto, que la concatenación de causas y efectos, que ha llevado a que varios niños sean acreedores de ese diagnóstico, sean las mismas; antes, al contrario, pensamos que causas y efectos muy distintos pueden conducir a que niños muy distintos entre sí reciban el mismo diagnóstico.
Sin duda que el Síndrome de X Frágil, por ejemplo, tiene una causa genética, pero esto no explica por qué unos niños con Síndrome X Frágil desarrollan el lenguaje y otros no. Lo mismo podemos decir sobre otras funciones psicológicas superiores.
Cuando decimos que el autismo no está en el cerebro, queremos resaltar que el desarrollo de las diversas funciones psicológicas superiores no es simplemente un vector interno que ha de madurar y desarrollarse en los mismos términos que madura una manzana, a través de un programa biológico predeterminado. Las funciones psicológicas superiores, en la medida en que se aprenden en un medio cultural, están mediadas por esa propia cultura. Los modos concretos como el sistema cultural afecta al individuo no han de ser monolíticos, ni siquiera dentro de una misma cultura. Para la enseñanza de la lectura, por ejemplo, pueden usarse distintos métodos. Si en una clase hay veinticinco niños, que numeramos del 1 al 25, y aplicamos un método A, posiblemente, los niños 3, 17 y 19, no consigan aprender. Si hubiéramos aplicado un método B, posiblemente, no hubieran aprendido a leer los niños 14, 22 y 3. ¿ Qué significado tiene esto ? Que los niños 3, 17 y 19 no son capaces de aprender a leer porque el método A se basa en un principio X que les resulta inaccesible. Igual sucede a los niños 14, 22 y 3 con el método B, basado en otro principio Y. Vemos así que el desarrollo de la lectura está mediado por el método y que los efectos de los métodos dependen de los sujetos y del propio método. Pero el desarrollo de la función depende de la especial relación entre sujeto y método. El desarrollo universal de la función no radica ni en el sujeto, por eso decimos que no está en su cerebro, ni en el método, si fuera así todos los sujetos expuestos deberían alcanzar resultados parecidos.
Como inexcusablemente los niños con diagnóstico de autismo van a enfrentarse a tareas escolares, es seguro que por razón de la diversidad de esos niños, han de encontrar tareas que algunos resuelven mientras otros no. Sólo conociendo la causa que está en la base de sus dificultades será posible desarrollar métodos de rehabilitación adecuados a las necesidades educativas especiales de ese niño. No se trata de identificar qué niños tienen necesidades educativas especiales, cosa que suele ser obvia, sino identificar la causa última que origina esa necesidad. Por causa última debe entenderse lo que le impide desarrollar una función psicológica superior concreta mediante un método determinado que trata de desarrollarla.
Aunque este no es un caso de autismo, lo traigo a este blog porque es muy conveniente, a mi entender, que se estudien diversos trastornos. No hay una línea divisoria que separe las características, dificultades o manifestaciones del comportamiento de diversos niños, sino que más bien es posible encontrar ejemplos de todo lo contrario. El aleteo típico de muchos niños autistas es también frecuente en niños ciegos. Estas coincidencias necesitan ser explicadas y son esas manifestaciones idénticas en sujetos con trastornos, deficiencias o déficits distintos las que pueden dar indicios para acercarnos a conocer las causas de esas manifestaciones compartidas.
Los niños con diagnóstico de cualquiera de los distintos trastornos del desarrollo, incluido el trastorno autista, han de encontrar, como cualquier niño, ciertas dificultades para acceder al dominio de la lectura, la escritura, la aritmética, la resolución de problemas, tocar un instrumento, comprender el significado de un texto, redactar un cuento inventado, desarrollar el lenguaje expresivo, comprender el lenguaje ajeno, mantener una conversación o contar qué pretenden hacer el próximo fin de semana.
Nosotros defendemos que el diagnóstico de autismo, a que puede abocar la aplicación de los criterios del DSM-IV, no significa, en absoluto, que la concatenación de causas y efectos, que ha llevado a que varios niños sean acreedores de ese diagnóstico, sean las mismas; antes, al contrario, pensamos que causas y efectos muy distintos pueden conducir a que niños muy distintos entre sí reciban el mismo diagnóstico.
Sin duda que el Síndrome de X Frágil, por ejemplo, tiene una causa genética, pero esto no explica por qué unos niños con Síndrome X Frágil desarrollan el lenguaje y otros no. Lo mismo podemos decir sobre otras funciones psicológicas superiores.
Cuando decimos que el autismo no está en el cerebro, queremos resaltar que el desarrollo de las diversas funciones psicológicas superiores no es simplemente un vector interno que ha de madurar y desarrollarse en los mismos términos que madura una manzana, a través de un programa biológico predeterminado. Las funciones psicológicas superiores, en la medida en que se aprenden en un medio cultural, están mediadas por esa propia cultura. Los modos concretos como el sistema cultural afecta al individuo no han de ser monolíticos, ni siquiera dentro de una misma cultura. Para la enseñanza de la lectura, por ejemplo, pueden usarse distintos métodos. Si en una clase hay veinticinco niños, que numeramos del 1 al 25, y aplicamos un método A, posiblemente, los niños 3, 17 y 19, no consigan aprender. Si hubiéramos aplicado un método B, posiblemente, no hubieran aprendido a leer los niños 14, 22 y 3. ¿ Qué significado tiene esto ? Que los niños 3, 17 y 19 no son capaces de aprender a leer porque el método A se basa en un principio X que les resulta inaccesible. Igual sucede a los niños 14, 22 y 3 con el método B, basado en otro principio Y. Vemos así que el desarrollo de la lectura está mediado por el método y que los efectos de los métodos dependen de los sujetos y del propio método. Pero el desarrollo de la función depende de la especial relación entre sujeto y método. El desarrollo universal de la función no radica ni en el sujeto, por eso decimos que no está en su cerebro, ni en el método, si fuera así todos los sujetos expuestos deberían alcanzar resultados parecidos.
Como inexcusablemente los niños con diagnóstico de autismo van a enfrentarse a tareas escolares, es seguro que por razón de la diversidad de esos niños, han de encontrar tareas que algunos resuelven mientras otros no. Sólo conociendo la causa que está en la base de sus dificultades será posible desarrollar métodos de rehabilitación adecuados a las necesidades educativas especiales de ese niño. No se trata de identificar qué niños tienen necesidades educativas especiales, cosa que suele ser obvia, sino identificar la causa última que origina esa necesidad. Por causa última debe entenderse lo que le impide desarrollar una función psicológica superior concreta mediante un método determinado que trata de desarrollarla.
Esta niña se llama R.T.O. Afortunadamente su caso, que estudié hace unos años, en 2001, puede servir a otros niños. Ahora tiene 19 años.
Esta niña, ahora ya una joven, de que les hablo no es una niña autista, tiene una inteligencia muy despierta, es muy aplicada, atiende en clase sin distraerse, tiene un temperamento tranquilo y un carácter afable. Es muy querida por sus compañeros y tiene buenas amigas y amigos. Su familia sigue con atención la marcha de sus estudios y no escatima ni tiempo ni medios para ayudarla. Hace sus ejercicios y actividades, estudia y prepara a fondo sus exámenes y, a pesar de eso, cuando llega la hora no recuerda lo que ha estudiado y no puede responder. Sistemáticamente deja las preguntas sin contestar porque no puede evocar lo que ha de responder. El más completo de los olvidos de lo que estudió a fondo los días anteriores la deja perpleja ante la hoja de examen.
La investigación.
Hay ocasiones en que determinados comportamientos pueden tomarse como déficits de atención cuando en realidad se deben a causas bien distintas. Hay que tener en cuenta que hay una diferencia sustancial entre el diagnóstico de trastorno por déficit de atención y el de anomia de base perceptiva. En el primero, del diagnóstico no se deriva ni puede derivarse un programa de rehabilitación específico por ser la caracterización de los ítems del DSM-IV demasiado generales; por ejemplo, si decimos que un niño o niña a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades difícilmente podemos generar un programa de rehabilitación al no definirse exactamente lo que significa " no prestar atención suficiente ". Lo mismo sucede con otros ítems como: a menudo interrumpe o estorba a otros; a menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido; a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades, etc. En cambio, cuando se determina que existe una anomia de base perceptiva puede probarse por un lado la existencia de la anomia sometiendo al sujeto a pruebas de denominación de objetos o de láminas que los representen; mediante otro tipo de pruebas como copiar dibujos o ejecutar dibujos a partir de la evocación de las imágenes internas de los mismos siendo un hecho objetivo la producción muy alterada, irreconocible o imposible de esos dibujos; la producción frecuente de parafasias semánticas y otros hechos objetivos, como tratar de alcanzar el significado del dibujo mediante razonamientos, en vez del modo directo, intuitivo, altamente automatizado, que corresponde a tareas de denominación en sujetos sin ese tipo de dificultad, muestran la evidencia de un hecho objetivo. Además, una vez determinada la base de la anomia, que no ha de ser siempre la misma, permite comprender de qué modo el fenómeno de la anomia desintegra la capacidad de ejecutar determinadas tareas. El defecto básico detectado permite estudiar la correlación de ese sistema funcional con otros sistemas funcionales y con ello la masa amorfa de características psicológicas del sujeto se transforma en una estructura psicológica singular inteligible que permite abordar el diseño de programas de rehabilitación eficaces. Por eso la detección de la anomia de base perceptiva no es la identificación de un trastorno alternativo al de déficit de atención sino el fundamento en el que se ha de apoyar tanto la comprensión de la estructura psicológica general afectada por ese síntoma básico, la no afectada y la base de la rehabilitación.
La investigación.
Hay ocasiones en que determinados comportamientos pueden tomarse como déficits de atención cuando en realidad se deben a causas bien distintas. Hay que tener en cuenta que hay una diferencia sustancial entre el diagnóstico de trastorno por déficit de atención y el de anomia de base perceptiva. En el primero, del diagnóstico no se deriva ni puede derivarse un programa de rehabilitación específico por ser la caracterización de los ítems del DSM-IV demasiado generales; por ejemplo, si decimos que un niño o niña a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades difícilmente podemos generar un programa de rehabilitación al no definirse exactamente lo que significa " no prestar atención suficiente ". Lo mismo sucede con otros ítems como: a menudo interrumpe o estorba a otros; a menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido; a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades, etc. En cambio, cuando se determina que existe una anomia de base perceptiva puede probarse por un lado la existencia de la anomia sometiendo al sujeto a pruebas de denominación de objetos o de láminas que los representen; mediante otro tipo de pruebas como copiar dibujos o ejecutar dibujos a partir de la evocación de las imágenes internas de los mismos siendo un hecho objetivo la producción muy alterada, irreconocible o imposible de esos dibujos; la producción frecuente de parafasias semánticas y otros hechos objetivos, como tratar de alcanzar el significado del dibujo mediante razonamientos, en vez del modo directo, intuitivo, altamente automatizado, que corresponde a tareas de denominación en sujetos sin ese tipo de dificultad, muestran la evidencia de un hecho objetivo. Además, una vez determinada la base de la anomia, que no ha de ser siempre la misma, permite comprender de qué modo el fenómeno de la anomia desintegra la capacidad de ejecutar determinadas tareas. El defecto básico detectado permite estudiar la correlación de ese sistema funcional con otros sistemas funcionales y con ello la masa amorfa de características psicológicas del sujeto se transforma en una estructura psicológica singular inteligible que permite abordar el diseño de programas de rehabilitación eficaces. Por eso la detección de la anomia de base perceptiva no es la identificación de un trastorno alternativo al de déficit de atención sino el fundamento en el que se ha de apoyar tanto la comprensión de la estructura psicológica general afectada por ese síntoma básico, la no afectada y la base de la rehabilitación.
El proceso de estudio de esta niña es el que se describe a continuación. Tomé un libro al azar para comprobar cómo leía. Este libro es uno de esos libros infantiles donde se sustituyen algunos sustantivos por el objeto dibujado. En la oración la hormiga llevaba un grano de trigo, la palabra hormiga se sustituye por el dibujo de una hormiga. Cuando la niña comenzó a leer este texto tenía que ir nombrando los dibujos. Aparecieron muchas parafasias semánticas. Decía gusano por hormiga, campo por bosque, hoja por mata, toro por jabalí...En ocasiones era consciente de su propio error. Casi siempre, al denominar el objeto, lo hacía con un tono de inseguridad que era más una interrogación que una afirmación. En otras ocasiones hacía largos razonamientos para deducir de modo lógico el sentido del objeto, para averiguar de qué objeto se trataba. Por ejemplo, al tratar de identificar un objeto, un oso erguido sobre dos patas, comenzó a decir: un perro no es, porque los perros no se ponen de pié. Cuando vió el jabalí comentó: ¿Toro? Seguro que mi padre lo sabe porque es cazador. El nombre de los objetos era sustituido por otro de la misma esfera semántica. Su lenguaje hablado, en diálogos y monólogos, conversando, contando historias o dando explicaciones, era gramaticalmente correcto y no se apreciaba defecto alguno. Sin embargo la niña manifestaba que a menudo le ocurría tener en la punta de la lengua una palabra y no encontrarla. El proceso de nombrar objetos, como actividad independiente, y el proceso ordinario del habla son distintos. Puede coexistir un habla completamente correcta, en apariencia, y dificultades manifiestas en el proceso de nombrar. En el habla la selección de palabras ocupa un papel subordinado, de modo que ese proceso selectivo puede verse apoyado por diversos procesos auxiliares.
Para confirmar este resultado le pedí que nombrara tarjetas con dibujos de objetos; unas cincuenta, con mayor grado de iconicidad que las imágenes del libro. El grado de parecido de las imágenes de las tarjetas con los objetos reales que representaban era mayor que el parecido de los dibujos del libro. Las tarjetas se presentaron de una en una. Volvieron a aparecer el mismo tipo de parafasias semánticas. Muy significativo fue el caso de una regla de madera que tenía las típicas rayitas negras que la gradúan, marcando milímetros y centímetros, sobre un fondo blanco. La identificó como un piano. La regla esta representada en scorzo. Había deducido el significado del objeto completo a partir de la identificación de las marcas graduadas con el teclado. Deducía el significado del todo por la parte, incorrectamente identificada.
Para confirmar este resultado le pedí que nombrara tarjetas con dibujos de objetos; unas cincuenta, con mayor grado de iconicidad que las imágenes del libro. El grado de parecido de las imágenes de las tarjetas con los objetos reales que representaban era mayor que el parecido de los dibujos del libro. Las tarjetas se presentaron de una en una. Volvieron a aparecer el mismo tipo de parafasias semánticas. Muy significativo fue el caso de una regla de madera que tenía las típicas rayitas negras que la gradúan, marcando milímetros y centímetros, sobre un fondo blanco. La identificó como un piano. La regla esta representada en scorzo. Había deducido el significado del objeto completo a partir de la identificación de las marcas graduadas con el teclado. Deducía el significado del todo por la parte, incorrectamente identificada.
Como las causas que pueden dar lugar a una anomia son varias, se le plantearon nuevas pruebas para ir descartando supuestos, depurando la naturaleza del fenómeno.
Apuntarle la primera sílaba del nombre del objeto no la ayudaba a identificarlo; a veces ni apuntándole las dos primeras sílabas, en una palabra de tres sílabas, servía de ayuda con la rapidez que hubiera sido de esperar. Tan sólo cuando las dos sílabas apuntadas reproducían la entonación de la palabra surtía efecto con mayor rapidez.
Se le pidió que repitiera series de tres palabras presentadas oralmente. Las repetía correctamente.
Luego se le pidió que repitiera una nueva serie de tres palabras. Volvió a repetirla correctamente. Se mantuvo una conversación que duró unos instantes, como actividad homogénea de interferencia. Se le presentó inmediatamente una nueva serie de tres palabras. Volvió a repetirlas correctamente. Preguntada para que dijera cual fue la primera serie de tres palabras, respondió correctamente. Preguntada de nuevo por la segunda serie de tres palabras, volvió a responder correctamente.
Al pedirle que repitiera una oración larga, lo hizo sin dificultad. Esto descartaba que las huellas verbales de unas palabras inhibieran las huellas verbales de las palabras inmediatamente anteriores o posteriores.
Se le presentaron series de tres tarjetas. Volvió a identificarlas entre un grupo de siete tarjetas. Se le presentó una nueva serie de tres tarjetas. Las identificó correctamente entre otras siete. Se le mostraron unos dibujos, como actividad de interferencia. Se le presentó inmediatamente otra serie de tres tarjetas. Las identificó correctamente entre otras tajetas. Se le pidió que identificara la primera serie de tres tarjetas, la que se presentó inmediatamente antes de ver los dibujos. Volvió a reconocerlas sin error. Se le pidió que identificara la segunda serie de tres tarjetas, las que fueron presentadas después de ver los dibujos de interferencia. Volvió a identificarlas entre otras siete tarjetas. No había inhibición de huellas visuales provocadas por imágenes inmediatamente anteriores o posteriores.
La niña podía dibujar un punto en el centro del espacio entre dos imágenes, entre un círculo y un cuadrado separados unos centímetros. También podía dibujar un punto en el centro de un círculo. Podía trazar una línea exterior o interior, reproduciendo la forma del perímetro de un círculo, triángulo o cuadrado.
La niña podía dibujar objetos copiando de un modelo; aunque la copia era mala.
En cambio los dibujos sugeridos, sin un modelo externo que copiar, revelaban claramente que durante el proceso de evocación de la imagen ésta aparecía sin algunos de sus rasgos distintivos, o podía sufrir deformaciones que lo hacían irreconocible. El dibujo sugerido, sin modelo externo que copiar, era mucho más deficiente que las copias a partir de un modelo.
(Continuará este apartado)
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Programa de rehabilitación para anomia de base perceptivo – visual y rasgos de afasia mnésica.
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Introducción.
El programa tiene como objetivo la superación de los efectos de carácter general que provoca una anomia de marcado carácter perceptivo-visual y los fenómenos de rasgos afásico mnésicos asociados.
Uno de esos efectos es la dificultad de evocación de nombres de objetos y fenómenos, de retención y evocación del material estudiado, de elaborar ideas abstractas y expresarse oralmente y por escrito siguiendo el desarrollo de un plan de exposición, experiencias frecuentes de incapacidad de evocación, lo que provoca una sensación de inseguridad en el sujeto que desconoce cual será su capacidad de respuesta ante retos como exámenes y otro tipo de pruebas, olvidos que resultan incomprensibles para ella y para los que la rodean.
El sujeto presenta dificultades en la motricidad ocular en ejercicios de persecución de móvil con desplazamiento horizontal, más intensas en el ojo izquierdo.
Puede copiar objetos pero cuando trata de dibujar sin un modelo externo, evocando la imagen interna, cuando se le pide, por ejemplo, que dibuje un instrumento musical, se aprecia claramente la naturaleza de sus dificultades.
Sus dibujos manifiestan los rasgos generales del objeto con omisión de sus rasgos distintivos. Un objeto tan corriente y conocido, al menos en España, como la guitarra, lo dibuja con el perfil abombado de un laúd y olvida su silueta característica y el redondel de la caja de resonancia.
Cuando se le presentan tarjetas con relativa rapidez o despacio, y aunque se demore en tratar de encontrar el nombre, se aprecian claramente sus dificultades para nombrarlas todas, aunque son objetos muy familiares.
El programa se divide en dos subprogramas distintos y bien definidos. Podemos llamar al primero Programa de rehabilitación básico y de sostén para corrección de anomia y desarrollo de la percepción visual. Al segundo lo llamamos Programa de rehabilitación de rasgos de afasia mnésica. Ambos programas se complementan y se mantienen durante toda la rehabilitación.
El programa básico de sostén trata de fortalecer las imágenes internas que corresponden a 1.000 palabras de uso corriente, aumentar sus conexiones semánticas, hacer tareas de análisis visual, de evocación de imágenes visuales internas, de aumento de análisis visual, de integración apropiada de los elementos parciales de las imágenes y de un programa de desarrollo de la percepción visual, dividido este último, en tres estadios: elemental, intermedio y superior.
Estas medidas se acompañan de un programa de entrenamiento de motricidad ocular y de la recomendación del uso de una pantallita para leer, que ayuda a superar defectos de lectura adivinatoria y de pérdida de renglón, por saltarse líneas de texto.
Sería conveniente una revisión ocular que incluya una campimetría ocular para descartar la existencia de una hemianopsia homónima izquierda, que origina pérdidas de visión en el campo visual derecho, pues se han hecho observaciones que provocan dudas en ese sentido.
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Introducción.
El programa tiene como objetivo la superación de los efectos de carácter general que provoca una anomia de marcado carácter perceptivo-visual y los fenómenos de rasgos afásico mnésicos asociados.
Uno de esos efectos es la dificultad de evocación de nombres de objetos y fenómenos, de retención y evocación del material estudiado, de elaborar ideas abstractas y expresarse oralmente y por escrito siguiendo el desarrollo de un plan de exposición, experiencias frecuentes de incapacidad de evocación, lo que provoca una sensación de inseguridad en el sujeto que desconoce cual será su capacidad de respuesta ante retos como exámenes y otro tipo de pruebas, olvidos que resultan incomprensibles para ella y para los que la rodean.
El sujeto presenta dificultades en la motricidad ocular en ejercicios de persecución de móvil con desplazamiento horizontal, más intensas en el ojo izquierdo.
Puede copiar objetos pero cuando trata de dibujar sin un modelo externo, evocando la imagen interna, cuando se le pide, por ejemplo, que dibuje un instrumento musical, se aprecia claramente la naturaleza de sus dificultades.
Sus dibujos manifiestan los rasgos generales del objeto con omisión de sus rasgos distintivos. Un objeto tan corriente y conocido, al menos en España, como la guitarra, lo dibuja con el perfil abombado de un laúd y olvida su silueta característica y el redondel de la caja de resonancia.
Cuando se le presentan tarjetas con relativa rapidez o despacio, y aunque se demore en tratar de encontrar el nombre, se aprecian claramente sus dificultades para nombrarlas todas, aunque son objetos muy familiares.
El programa se divide en dos subprogramas distintos y bien definidos. Podemos llamar al primero Programa de rehabilitación básico y de sostén para corrección de anomia y desarrollo de la percepción visual. Al segundo lo llamamos Programa de rehabilitación de rasgos de afasia mnésica. Ambos programas se complementan y se mantienen durante toda la rehabilitación.
El programa básico de sostén trata de fortalecer las imágenes internas que corresponden a 1.000 palabras de uso corriente, aumentar sus conexiones semánticas, hacer tareas de análisis visual, de evocación de imágenes visuales internas, de aumento de análisis visual, de integración apropiada de los elementos parciales de las imágenes y de un programa de desarrollo de la percepción visual, dividido este último, en tres estadios: elemental, intermedio y superior.
Estas medidas se acompañan de un programa de entrenamiento de motricidad ocular y de la recomendación del uso de una pantallita para leer, que ayuda a superar defectos de lectura adivinatoria y de pérdida de renglón, por saltarse líneas de texto.
Sería conveniente una revisión ocular que incluya una campimetría ocular para descartar la existencia de una hemianopsia homónima izquierda, que origina pérdidas de visión en el campo visual derecho, pues se han hecho observaciones que provocan dudas en ese sentido.
Al objeto de conciliar la aplicación de este programa y el aprovechamiento de los estudios que cursa se procurará coordinar al conjunto de profesionales que atienden a la niña y a la familia, el contenido de las actividades y la distribución de los trabajos concretos de ejecución de los distintos ejercicios y actividades, y las tareas de control y evaluación del programa.
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I. Programa de rehabilitación básico y de sostén para corrección de anomia y desarrollo de la percepción visual.
1. Nombrar tarjetas de objetos.
1.1. Se sitúa a la niña sentada frente al profesor o terapeuta y se le pide que no mueva la cabeza, sólo los ojos para dirigir la mirada.
Se arrojan las tarjetas a la mesa, aleatoriamente a uno y otro lado de su eje medial y hacia posiciones variadas de la superficie de la mesa.
La niña debe nombrar lo más rápidamente posible los objetos. Hay que procurar aumentar la frecuencia al echar las tarjetas sobre la mesa, al objeto de que tenga que prestar atención y memorizar las tarjetas y su posición para poder nombrarlas. De este modo mientras la niña nombra una tarjeta ya hemos arrojado una, dos o tres tarjetas, a medida que avanza el entrenamiento.
1.2. Tomamos nota de los objetos que no nombra, o nombra equivocadamente.
1.3. Cuando termina esta parte del ejercicio se recogen las tarjetas. Pueden ser de 50 a 100 por sesión.
1.4. Pedimos a la niña que dibuje en una pizarra forrada con plástico blanco y con un rotulador de tinta no permanente de 5 a 6 objetos, incluyendo aquellos objetos que consideremos de mayor interés, bien por sus características como modelo, incluyendo algunos de los objetos que no logró nombrar correctamente.
Esto permite observar la estabilidad de las imágenes internas de los objetos y la evolución de esta producción pictórica y la evolución de la anomia.
1.5. El estudio de aquellos objetos que nombra o no, permite hacer un estudio cualitativodel fenómeno.
2. Análisis visual, conexiones semánticas, asociación viso-verbal, doble copia de un objeto.
2.1. Nombra todos los objetos situados al margen de la lámina temática. Pueden ser de 30 a 50 objetos. Se tapa su nombre escrito si existiera a pie del objeto. Si titubea sedescubre el nombre escrito para que lo lea.
2.2. Una segunda variable es preguntarle: ¿ Quieres que te ayude ? Empieza por ..., y se le apunta la primera sílaba.
2.3. Nombra los objetos y los busca en la lámina, uno a uno, siguiendo el mismo orden de presentación. Debe volver a nombrarlos cuando los encuentra diciendo: El objeto X está aquí. Esto permite analizar sus confusiones, pues a veces elige objetos que no corresponden: Por ejemplo, puede identificar un coche de policía con una ambulancia.
2.4. Cuando ha terminado de localizar todos los objetos, debe comenzar a formar oraciones con cada uno de ellos. Se le corrige para que no use muletillas verbales que le evita buscar los verbos apropiados: Por ejemplo, si la niña dice: coge el coche, coge la muñeca..., se le corrige ese modo de proceder, para que utilice verbos distintos y apropiados al objeto: el coche ganó la carrera, mi mamá me regaló una muñeca, etc.
2.5. Le pedimos a continuación que copie un objeto de la lámina, que consideremos de interés por su complejidad para el grado de capacidad de la niña, procurando escoger modelos cuya copia tengan dificultades que la niña no pueda resolver de modo inmediato y al primer intento.
2.6. Corregimos el dibujo haciendo nosotros una copia procurando que ella pueda ver bien el desarrollo de la ejecución del dibujo. Hay que procurar que ella pueda ver siempre la punta del lápiz y el conjunto del dibujo. Se le dan indicaciones verbales sobre la forma del dibujo, y el modo de ir descomponiendo una figura compleja en formas más simples, así como resaltar los detalles que constituyen el objeto.
2.7. Se le pide que ejecute de nuevo el dibujo y que esté bien orientado en el marco de la hoja donde ella copia.
2.8. Por último analiza verbalmente el objeto y escribe su nombre.
3. Programa para el desarrollo de la percepción visual de Marianne Frostig, David Horne y Anne Marie Miller.
El programa consta de 318 fichas y una Guía para el maestro, donde se explica el modo de explotarlas. Aunque a primera vista puede parecer un número excesivo, cada ficha puede ejecutarse en muy poco tiempo.
3.1. Para ello hay que hacer que el niño comprenda bien la ficha, la analice verbalmente respondiendo a preguntas nuestras que destacan distintos focos de interés, haciendo que se fije en distintos aspectos del dibujo.
3.2. Nivel elemental: 80 Fichas.
3.3. Nivel intermedio: 112 Fichas.
3.4. Nivel avanzado: 126 Fichas.
Las fichas de papel se cubren con una lámina de plástico transparente y se trabaja con rotulador de tinta no permanente de color rojo. Esto permite corregir y borrar con suma facilidad.
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II. Programa de rehabilitación de rasgos de afasia mnésica.
ESTADIO I.
1. Clasificación de objetos o láminas de objetos.
Ejemplo:
Nivel 1. Transporte-hortalizas-herramientas
Nivel 2. Transporte aéreo-transporte marítimo-transporte terrestre
Nivel 3. Transporte aéreo militar- T. aéreo civil- T. aéreo emergencia
...
2. Análisis visual.
Hallar diferencias en el aspecto externo de objetos relacionados con una categoría más restringida.
Ejemplos:
Identificar diferencias entre instrumentos de viento.
Identificar diferencias entre herramientas de corte.
...
3. Generalización.
3.1. Identificación del rasgo principal.
Resaltar el rasgo fundamental sobre la base del cual pueden asociarse varios objetos en un mismo grupo.
3.2. Permanencia del objeto.
Identificación de un mismo objeto desde ángulos de visión inusuales, o reconocer un objeto en distintas posiciones y formas distintas.
4. Análisis.
4.1. Análisis óptico.
De objetos distintos análogos por la forma, y de un mismo objeto en distintas posiciones.
4.2. Análisis verbal.
4.2.1. Parte primera del ejercicio de análisis verbal.
4.2.1.1. Destacar el rasgo principal.
4.2.1.2. Nombrar el rasgo principal.
4.2.1.3. Diseñar o dibujar en rojo o dibujar el rasgo principal y en otros colores los rasgos
complementarios.
4.2.1.4. Diseñar o dibujar los objetos practicados siguiendo la representación visual externa
4.2.1.4. Diseñar o dibujar los objetos practicados siguiendo la representación visual externa
y luego dibujar de nuevo el objeto siguiendo la representación visual interna
interna, ya sin tener delante el objeto o lámina del modelo externo.
Materiales: Objetos o láminas de objetos, papel, lápices de colores, lápiz normal de dibujo, sacapuntas, goma de borrar.
4.2.2. Parte segunda del ejercicio de análisis verbal.
4.2.2.1. Escuchar una palabra emitida como secuencia de sílabas con un *término de
4.2.2. Parte segunda del ejercicio de análisis verbal.
4.2.2.1. Escuchar una palabra emitida como secuencia de sílabas con un *término de
interferencia.
Ejemplo:
Dime qué palabra es ésta: *Primero Ja...*luego ba...*luego lí.
4.2.2.2. Identificar su significado.
4.2.2.3. Hallar la lámina correspondiente a la palabra.
4.2.2.4. Analizar la estructura de la palabra.
4.2.2.4.1. Para ello halla la estructura rítmico silábica, mediante golpes, uno por sílaba al
Ejemplo:
Dime qué palabra es ésta: *Primero Ja...*luego ba...*luego lí.
4.2.2.2. Identificar su significado.
4.2.2.3. Hallar la lámina correspondiente a la palabra.
4.2.2.4. Analizar la estructura de la palabra.
4.2.2.4.1. Para ello halla la estructura rítmico silábica, mediante golpes, uno por sílaba al
tiempo que las enuncia.
Ejemplo:
Enunciación silábica de la palabra: Ja ... ba ... lí
Golpecitos con la mano en la mesa: __ ... __ ... __
4.2.2.4.2. Escribe la estructura interna literal de la palabra, escribiendo una raya por letra, y
Ejemplo:
Enunciación silábica de la palabra: Ja ... ba ... lí
Golpecitos con la mano en la mesa: __ ... __ ... __
4.2.2.4.2. Escribe la estructura interna literal de la palabra, escribiendo una raya por letra, y
separa cada sílaba por una barra inclinada.
Ejemplo:
Palabra: Jabalí
Escribe: _ _ / _ _ / _ _
5. Formarla con un alfabeto recortado.
6. Anotarla inmediatamente en el papel o libreta.
7. Leerla.
8. Correlacionarla de nuevo con la lámina.
Para ello busca la lámina del objeto que corresponde a la palabra.
Materiales: un alfabeto recortado, objetos o láminas de objetos, papel, lápiz normal de dibujo, sacapuntas, goma de borrar.
ESTADIO II.
1. Selección y evocación de imágenes dentro de un campo semántico.
1.1. Para ello se le da una ficha en blanco y se nombra la categoría de los objetos.
Ejemplo:
Profesor: Instrumentos musicales. Aquí hay dibujado un cierto objeto de música. Diseñe en la tarjeta el instrumento que Vd. ha imaginado.
1.2. La niña dibuja el objeto.
1.3. Halla la letra con la que empieza el nombre del objeto.
1.4. Completar con las letras que faltan el nombre del objeto dibujado.
1.5. Conexiones semánticas funcionales:
Para ello utilizamos un protocolo:
1.5.1. Clasificación:
Objeto/ Persona/ Animal/ Planta/ Lugar/ Fenómeno/ Acción/ Concepto/...
1.5.2. Categoría o género:
Ejemplo:
Palabra: Jabalí
Escribe: _ _ / _ _ / _ _
5. Formarla con un alfabeto recortado.
6. Anotarla inmediatamente en el papel o libreta.
7. Leerla.
8. Correlacionarla de nuevo con la lámina.
Para ello busca la lámina del objeto que corresponde a la palabra.
Materiales: un alfabeto recortado, objetos o láminas de objetos, papel, lápiz normal de dibujo, sacapuntas, goma de borrar.
ESTADIO II.
1. Selección y evocación de imágenes dentro de un campo semántico.
1.1. Para ello se le da una ficha en blanco y se nombra la categoría de los objetos.
Ejemplo:
Profesor: Instrumentos musicales. Aquí hay dibujado un cierto objeto de música. Diseñe en la tarjeta el instrumento que Vd. ha imaginado.
1.2. La niña dibuja el objeto.
1.3. Halla la letra con la que empieza el nombre del objeto.
1.4. Completar con las letras que faltan el nombre del objeto dibujado.
1.5. Conexiones semánticas funcionales:
Para ello utilizamos un protocolo:
1.5.1. Clasificación:
Objeto/ Persona/ Animal/ Planta/ Lugar/ Fenómeno/ Acción/ Concepto/...
1.5.2. Categoría o género:
Medio transporte/ Mueble/ Instrumento/ Electrodoméstico/ Prenda de vestir/ Alimento/ Juguete/ ...
1.5.3. Tipo:
Ejemplo: Objeto --> Mueble -->Armario
1.5.4. Subtipo:
Armario de cocina.
1.5.5. Utilidad:
En este apartado se describirá la utilidad el objeto a través de un verbo.
Ejemplo:
Sirve para guardar, leer, alumbrar, sentarse, calentar, trabajar, caminar, jugar, lavar...
1.5.6. Ubicación:
Está, suele estar o encontrarse ...
1.5.7. Pertenencia:
Es de...
1.6. Conexiones semánticas físicas:
1.6.1. Tamaño:
Minúsculo / Pequeño/ Mediano/ Grande/ Enorme
1.6.2. Forma:
1.6.2.1. 2 D
Redondo/ Circular/ Cuadrado/ Rectangular/ Triangular/ Curvo/ Alargado...
1.6.2.2. 3 D
Esférico/ Cúbico/ Piramidal/ Cónico/ Cilíndrico/ Prisma rectangular...
1.6.3. Color:
Blanco/ Amarillo/ Naranja/ Rosa/ Rojo/ Azul/ Verde / Lila-Morado/Marrón/ Gris/ Negro / Claro/ Obscuro...
1.6.4. Material:
Madera/ Metal/ Plástico/ Cristal/ Papel/ Cartón/ Goma/ Piedra/ Tierra/ Arena...
Está hecho de ...; es de ...
1.7. Formar un esquema gráfico:
El esquema puede ser más o menos complejo, y utilizar distintas formas de representación de los nodos y enlaces: de árbol, de mapas..., pero en todo caso debe contener la información de clase-categoría/género-tipo, siempre que sea posible. El esquema puede servir de elemento auxiliar en la denominación de objetos.
ESTADIO III.
1. Análisis de láminas temáticas.
1.1. Preparar un plan narrativo de la lámina
1.1.1. Primero, un plan generalizado.
1.1.2. Segundo, un plan pormenorizado.
1.5.3. Tipo:
Ejemplo: Objeto --> Mueble -->Armario
1.5.4. Subtipo:
Armario de cocina.
1.5.5. Utilidad:
En este apartado se describirá la utilidad el objeto a través de un verbo.
Ejemplo:
Sirve para guardar, leer, alumbrar, sentarse, calentar, trabajar, caminar, jugar, lavar...
1.5.6. Ubicación:
Está, suele estar o encontrarse ...
1.5.7. Pertenencia:
Es de...
1.6. Conexiones semánticas físicas:
1.6.1. Tamaño:
Minúsculo / Pequeño/ Mediano/ Grande/ Enorme
1.6.2. Forma:
1.6.2.1. 2 D
Redondo/ Circular/ Cuadrado/ Rectangular/ Triangular/ Curvo/ Alargado...
1.6.2.2. 3 D
Esférico/ Cúbico/ Piramidal/ Cónico/ Cilíndrico/ Prisma rectangular...
1.6.3. Color:
Blanco/ Amarillo/ Naranja/ Rosa/ Rojo/ Azul/ Verde / Lila-Morado/Marrón/ Gris/ Negro / Claro/ Obscuro...
1.6.4. Material:
Madera/ Metal/ Plástico/ Cristal/ Papel/ Cartón/ Goma/ Piedra/ Tierra/ Arena...
Está hecho de ...; es de ...
1.7. Formar un esquema gráfico:
El esquema puede ser más o menos complejo, y utilizar distintas formas de representación de los nodos y enlaces: de árbol, de mapas..., pero en todo caso debe contener la información de clase-categoría/género-tipo, siempre que sea posible. El esquema puede servir de elemento auxiliar en la denominación de objetos.
ESTADIO III.
1. Análisis de láminas temáticas.
1.1. Preparar un plan narrativo de la lámina
1.1.1. Primero, un plan generalizado.
1.1.2. Segundo, un plan pormenorizado.
1.1.2.1. Separar en las láminas los elementos significativos y sus conexiones.
Para ello se marcan los elementos significativos de la lámina.
1.1.2.2. Se desmenuza cada elemento significativo.
1.1.2.3. Se destacan los componentes esenciales de cada elemento de la lámina.
1.1.2.4. Se establece la conexión entre los mismos.
1.1.2.5. Se formula y anota en calidad de subpuntos de cada uno de los conceptos ya anotados en el plan.
1.1.2.6. Desglose de pormenores sueltos de la lámina (objetos y fenómenos) que revelan o
Para ello se marcan los elementos significativos de la lámina.
1.1.2.2. Se desmenuza cada elemento significativo.
1.1.2.3. Se destacan los componentes esenciales de cada elemento de la lámina.
1.1.2.4. Se establece la conexión entre los mismos.
1.1.2.5. Se formula y anota en calidad de subpuntos de cada uno de los conceptos ya anotados en el plan.
1.1.2.6. Desglose de pormenores sueltos de la lámina (objetos y fenómenos) que revelan o
caracterizan el contenido de cada elemento del plan.
2. Consolidación de las denominaciones de objetos y fenómenos.
2. Consolidación de las denominaciones de objetos y fenómenos.
Las palabras - denominaciones de objetos y fenómenos se consolidan en una serie obligada de ejercicios.
2.1. Las palabras se incorporan a diversas conexiones semánticas.
Para ello esos mismos objetos se buscan en otras láminas temáticas, se forman y anotan distintas oraciones con unas mismas voces, etc.
2.2. Comparación de láminas temáticas (dos-tres) con numerosos elementos comunes pero en contextos diferentes.
2.1. Las palabras se incorporan a diversas conexiones semánticas.
Para ello esos mismos objetos se buscan en otras láminas temáticas, se forman y anotan distintas oraciones con unas mismas voces, etc.
2.2. Comparación de láminas temáticas (dos-tres) con numerosos elementos comunes pero en contextos diferentes.
2.3. Terminar con la sistematización semántica de las voces separadas.
Tabla de voces practicadas y Fichas. Direcciones de interés. Bibliografía.
Tabla de voces practicadas y Fichas. Direcciones de interés. Bibliografía.
(Continuará.)
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