Estudio de un caso de autismo. VI

1. AFI: Asociación Internacional de Fonética; RFE: Revista de Filología Española. Transcripción de palabras españolas usando ambos alfabetos. Cuadro y ejemplos de Antonio Quilis.

2. Cuadros de sonidos del español. Curso de Fonética y Fonología Españolas; Novena Edición; pág XXXI y XXXII; Antonio Quilis y Joseph A. Fernández. (1979).

3. Cuadro de la Revista de Filología Española, número II, pág. 374-376, publicado en 1915.

4. Cuadro del Alfabeto de la Asociación Internacional de Fonética puede describir no sólo fonemas y alófonos, sino rasgos suprasegmentales. Haga clic para ver mejor el cuadro.

El objetivo del presente artículo, como los anteriores de esta serie, está orientado a las tareas de rehabilitación de Guillermo y de otros niños a cuyos padres y terapeutas puedan servirles estas reflexiones.

Los comentarios de hoy sobre el Diálogo entre Guillermo y Eliana tratarán de precisar por qué la dicción del habla de Guillermo resulta un poco extraña y qué puede hacerse para corregirla.
Si Vd. escucha atentamente el mp3 , y aunque se entiende perfectamente casi todo lo que dice el niño, percibirá que existe un gran diferencia entre la clara dicción de Eliana y la de Guillermo.


¿ Pero en qué consiste exactamente esa diferencia ?

Ya hemos recorrido un tramo en el estudio de la dicción de Guillermo al transcribir el mp3 en el texto escrito que Vds. ya conocen. Así hemos reconstruido sus respuestas por medio de palabras. Esta primera transcripción es una reconstrucción de la muestra de habla grabada, orientada a suprimir la diferencia entre lo mentado y lo enunciado, cuando ha sido necesario y posible. En la mayor parte de sus respuestas no había diferencia entre lo que pretendía decir y lo que dijo, y por lo tanto no ha sido necesaria la reconstrucción. En otros casos la diferencia era fácilmente subsanable pues lo dicho era suficiente para identificar perfectamente lo que pretendía decir, como por ejemplo, en el turno de habla nº 28, donde realmente dijo María Fernan, y era claro que lo mentado se refería a María Fernanda. En pocas ocasiones la reconstrucción es más dudosa y no ha sido posible hacerla con plena seguridad, como ha ocurrido en el turno 17, reconstruido como: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela. Lo que realmente dice en el turno 17 resulta difícil de entender sólo con la escucha directa de ese fragmento y tuvimos que auxiliarnos para reconstruirlo en otros fragmentos anteriores del diálogo, con auxilio del estudio de la entonación y del sentido lógico. Sin embargo lo que hemos reconstruido en ese fragmento como la conjunción causal porque suena en el mp3 como parsque o parsca.

Tenemos ahora que hacer, en cierto modo, un trabajo inverso. No tratamos ahora de acercar el enunciado a las formas fonológicas pretendidas, para que coincidan lo mentado y lo enunciado. Ahora debemos hacer una escucha fonética, tratando de escuchar la forma real como produce, sustituye, omite o añade, indebidamente, los fonemas en la sílaba y en la palabra.

Las repeticiones, como p. ejemplo, en el turno 48: De...de...de...de ensalada; sustituciones, como en el turno 62: En los...en las motos; y omisiones de sílabas, como en el ejemplo ya citado de María Fernan(...), no tienen, previsiblemente, la misma naturaleza que los errores fonológicos. No obstante, los vamos a tratar también para comprender las dificultades que se presentan en la articulación de palabras y observaremos, además, el conjunto de dificultades que se manifiestan en la producción de sonidos articulados. Este estudio no se limitará ya a las dificultades de los órganos articulatorios de la cavidad bucal, sino que lo extenderemos a las dificultades que tienen su origen en la cavidad laríngea y en las cavidades infraglóticas. También trataremos de modo independiente aquellas manifestaciones de alteraciones de la neurodinámica en la producción del discurso.

Aplicamos al texto escrito un sistema automatizado de transcripción fonética del español. Nos advierte el autor del programa que la aplicación no utiliza ninguna base de datos sino que, a partir de ciertos algoritmos, convierte automáticamente el texto en transcripción fonética. Esto es posible en lenguas como el castellano, que utilizan un sistema de escritura muy cercano al habla. Es decir, el español tiene un sistema de escritura que permite deducir cómo se pronunciará cualquier palabra escrita (salvo contadas excepciones). También nos advierte de los límites del programa la transcripción se basa en una sola variedad lingüística. Además debemos recordar que esta transcripción es sólo una idealización más o menos realista y exhaustiva del habla espontánea.

Ese límite del programa no nos va a afectar mucho porque no nos interesan las diferencias entre las distintas variedades lingüísticas de una misma lengua, sino sólo las singularidades del habla de Guillermo que lo alejan de la norma de pronunciación de los hablantes de su entorno.

He reunido las respuestas de Guillermo en tres partes, y aplicado a cada una el sistema de transcripción fonética. El resultado es el siguiente:

1. Hola, ¿Qué te llamas? Guillermo. Fernández. Seis. Para el Eduardo. En España. No. No, no voy al colegio. (Porque Zaldia y yo va a ir) a Acuarela. Tere. Sí. Micaela. Soldadito. María Fernanda. (Ese es Manuel). Renato. Sí. Martina. Sí. Autitos.

[ 'o la 'ke te 'λa mas γi 'λer mo fer 'naN deθ se 'is 'pa ra el e 'ðwar ðo en es 'pa ña no no no 'βo i al ko 'le xjo 'por ke 'θal dja i yo 'βa a 'ir a a kwa re la 'te re 'si mi ka 'e la sol da 'ði to ma 'ri a fer 'naN da 'e se ez ma 'nwel ře 'na to 'si mar 'ti na 'si 'i 'i aw 'ti tos ]

2. Comida. Pollo. Sandwich. De...de...de...de ensalada. Sí. En España. En La Paz. En tu casa...En España. Mis afirmaciones...Me comunico con amor, Escucho a las personas ...Me co...Cada día entiendo mejor En el mundo Estoy en paz con mis emociones.

[ ko 'mi ða 'po λo saN 'dwi t∫ de de 'de de en sa 'la ða 'si en es 'pa ña en la 'paθ eN tu ka 'sa en es 'pa ña 'mis a fir ma θjo 'nes me ko mu 'ni ko 'kon a 'mor es 'ku t∫o a las per 'so nas me ko 'ka ða 'ði a eN 'tjeN do me 'xor en el 'muN do es 'to i em 'paθ 'kom 'mis e mo 'θjo nes ]

3. Veo muy me apruebo. Gracias por la vida .Gracias Eduardo Para querer ayudarnos. A Cochabamba. En los...en las motos. En...en Cochabamba. (De) Nicolle. Sí.¡¡He jugado con los trenecitos autos chocadores!! Sí en Cochabamba ...Hemos ... No yo nos hemos movido, mami. No no nos hemos movido. Chao Eduardo. Te cuidas y saluda.

[ 'be o 'mu i me 'prwe βo 'gra θjas 'por la 'βi ða 'gra θjas e 'ðwar ðo 'pa ra ke 'rer a yu 'ðar nos a ko t∫a 'βam ba en 'lo sen laz 'mo tos 'e neŋ ko t∫a 'βam ba de ni 'ko λe 'si e xu 'γa ðo 'kon los tre ne 'θi tos 'aw tos t∫o ka 'ðo res 'si eŋ ko t∫a 'βam ba 'e mos no yo 'nos 'e mos mo 'βi ðo 'ma mi no no 'nos 'e mos mo 'βi ðo 't∫a o e 'ðwar ðo te 'kuj ðas i sa 'lu ða ]

En la producción del sonido articulado intervienen tres grupos de órganos bien delimitados:

1. Cavidades infraglóticas u órgano respiratorio.


2. Cavidad laríngea u órgano fonador.


3. Cavidades supraglóticas u órganos articulatorios.

Dificultades en la coordinación de estos tres grupos de órganos, la falta de control adecuado de la respiración, de la laringe o de los órganos articulatorios de la cavidad bucal, dará lugar a un conjunto de alteraciones de la producción del sonido articulado, y podrá observarse en el habla.

Comenzamos desde el estudio de los órganos articulatorios, luego nos detendremos en la cavidad laríngea y por último en el papel de las cavidades infraglóticas. Parece que vamos de delante hacia atrás, pues da la impresión que la fase respiratoria de la espiración es la primera en el orden de ejecución de los sonidos articulados, pero en la medida que el niño ha debido planificar en su cerebro, en primer lugar, lo que quiere decir y cómo decirlo, resulta que es la articulación del habla lo primero, aunque entre lo planificado y lo realmente ejecutado haya diferencias.

En nuestro caso nos servimos del estudio fonético para precisar de qué modo resulta afectada la producción de los fonemas. La razón de que un estudio fonético sirva para acercarse al estudio articulatorio reside en que hay una exacta correlación entre cada fonema emitido por el niño y la articulación que lo ha producido.

La falta de precisión articulatoria se verá reflejada en la falta de precisión sonora del habla. Esta falta de precisión sonora tendrá para cada niño, y en cada uno de sus actos de habla, distintos efectos sobre la expresión del significado.
La imprecisión que hemos observado en la muestra de habla de Guillermo no afecta, aparentemente, a todos los fonemas, pues, por ejemplo, no encontramos ninguna imprecisión en la emisión del fonema /m/ .

1. Inestabilidad en la realización de los fonemas /r/ y /rr/.

En cambio sí hemos observado que Guillermo realiza de modos distintos u omite, por ejemplo, el fonema /r/. Vamos a detenernos en el estudio de este ejemplo.

Estos son los turnos de habla donde aparece ese fonema:

2.Guille: Hola, ¿Qué te llamas? Guillermo.
4.Guille: Fernández.
8.Guille: Para el Eduardo.
17.Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.
20.Guille: Tere
28.Guille: María Fernanda.
32.Guille: Renato.
37.Guille: Martina.
58.Guille: Mis afirmaciones...
Me comunico con amor
Escucho a las personas
Cada día entiendo mejor
Veo muy me apruebo
Gracias por la vida
Gracias Eduardo
Para querer ayudarnos.
70.¡¡He jugado con los trenecitos autos chocadores!!
76.Chao Eduardo. Te cuidas y saluda.

Hemos destacado en azul el contorno del fonema /r/, pues tanto la articulación de los fonemas inmediatamente anteriores y posteriores afectarán a la realización del fonema /r/. Las variaciones en la ejecución de un fonema inducidas por el contorno produce unas variaciones regulares para cada lengua que se llaman alófonos. En cambio cuando esas variaciones en la realización de un mismo fonema va más allá de la norma de la lengua, el niño produce alófonos extraños, incluída la supresión indebida del fonema, o un grado de atenuación excesivo; en todos estos casos el entorno del fonema suprimido o atenuado, y el sentido, pueden hacer irrelevante esa alteración y el sentido no se ve afectado. Por ejemplo, en el turno de habla (2): Guille: Hola, ¿Qué te llamas? Guillermo, el fonema /r/ está casi suprimido, muy oscurecido, sin apenas relevancia sonora. Contrasta grandemente con la clara realización del mismo fonema /r/ en el turno (4) Guille: Fernández.

Cuando una consonante vibrante (en español hay dos vibrantes, /r/ y /rr/) se encuentra en posición implosiva, se realiza como una variante alofónica de cualquiera de las dos vibrantes /r/ o /rr/, ya que según un mayor o menor énfasis puede resultar simple [r], multiple [rr](2) o fricativa [ɹ]. En esta posición final las consonantes vibrantes quedan neutralizadas, resultando un archifonema vibrante [R]. (1)

En el fragmento de habla del turno 58: Me comunico con amor, observamos que en la palabra amor la variante alofónica es una /rr/: amorr. A efectos de sentido, da igual pronunciar en esta palabra /amor/ o /amorr/. Cuando dos fonemas, como /r/ o /rr/ pueden ser intercambiados, sin alterar el significado, se dice que están en distribución libre, y el conjunto de esas variantes se dice que constituyen un archifonema, en este caso el archifonema /R/.

Cuando pronuncia una misma palabra en distintas ocasiones, las variantes que escoge no son siempre las mismas. En el turno 76. Guille: Chao Eduardo. Te cuidas y saluda, el fonema vibrante simple /r/ suena con toda nitidez en la palabra Eduardo, a diferencia de los turnos (8) y (58), donde está muy oscurecida la pronunciación del mismo fonema /r/, en idéntica palabra, Eduardo.

El análisis fonético puede ser mucho más complejo, pero para nosotros es suficiente esta simplificación.

(2) Observe en el Cuadro de sonidos del español, de A. Quilis y y Joseph A. Fernández, que la consonante vibrante múltiple está representada por una r con un guión a modo de sombrero. Razonaban los autores que la diferencia entre /r/ y /rr/, era cualitativa y no de cantidad; por eso pensaban que estaba mejor representado el sonido del modo que proponían, que duplicando el símbolo de la vibrante simple.

2. Inestabilidad en la realización del fonema /d/.

4. Guille: Fernández.
8. Guille: Para el Eduardo.
17.Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.
26.Guille: Soldadito.
28.Guille: María Fernanda.
43.Guille: Comida.
46.Guille: Sandwich.
48.Guille: De...de...de...de ensalada.
58.Cada día entiendo mejor / En el mundo / Gracias por la vida/ Gracias Eduardo/ Para querer ayudarnos.
66.Guille: De la Nicolle.
70.Guille: ¡¡He jugado con los trenecitos autos chocadores!!
72.Guille: Sí en Cochabamba...Hemos... No yo nos hemos movido, mami.
74.Guille: No no nos hemos movido.
76.Guille: Chao Eduardo. Te cuidas y saluda.

El fonema /d/ aparece 31 veces en esta muestra. Los contornos son:

5 veces después de n:

Fernández-Fernanda-entiendo-mundo-sandwich

3 veces después de r:

Eduardo-Eduardo-Eduardo

2 veces después de l:

Zaldia-Soldadito

14 veces entre vocales:

Eduardo-Eduardo-Eduardo-comida-ensalada-cada-día-vida-ayudarnos-jugado-chocadores-movido-movido-cuídas-saluda.

5 veces en ataque de palabra monosílaba:

De-de-de-de-De.

La realización del fonema /d/ es inestable. Después de n, puede ejecutarlo de distinto modo. Por ejemplo, si comparamos las ejecuciónes en las palabras Fernández y mundo, turnos (4) y (58), es correcta la primera realización e incorrecta la segunda. Después de l, ejecuta correctamente el fonema /d/, aunque al ser sólo dos las palabras, Zaldia y Soldadito, no podemos aventurar que eso sea siempre así, aunque más adelante damos una razón sencilla para explicar por qué es muy improbable que articule mal /d/ si va precedida de /l/. Entre vocales también ejecuta el fonema /d/ de distinto modo. Por ejemplo, correcto en (26) soldadito-(48) ensalada-(58) cada-día-(76) cuídas; incorrecto en (43) comida, donde se aprecia especialmente bien la realización del fonema /d/ como una oclusiva sonora linguoalveolar, postalveolar o retrorefleja, alejándose el ápice de la lengua de la cara posterior de los incisivos centrales superiores, cambiando así el punto de articulación dental por otro alveolar, postalveolar o palatal (1), (58) ayudarnos, (72) movido, (74) movido, aquí tambien se aprecia muy bien la diferencia, (76) saluda. Dentro de una misma palabra ejecuta de distinto modo el fonema /d/ en idéntica posición, como ocurre con la palabra Eduardo, en (8) y (76).
(1) En la siguiente dirección tienen el repertorio completo de pronunciación de todos los fonemas correspondientes al IPA (International Phonetic Alphabet )http://www.sil.org/computing/speechtools/ipahelp/ipaconsi2.htm . Cuando abran la página anterior, si colocan el ratón sobre cada uno de los fonemas del cuadro del alfabeto aparecerá un archivo que emite el sonido correspondiente a la pronunciación del fonema elegido. Pueden comprobar que Guillermito pronuncia una [d], retrorefleja que corresponde al fonema / ɖ /. Este fonema retroreflejo es una de las causas de que percibamos como extraña la pronunciación de Guillermito.

3. Sustitución de /a/ por /o/ y de /e/ por /ae/1

Hemos encontrado dos casos :

(17) Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.

(62) Guille: En los...en las motos.

Después de oir con mayor cuidado el mp3, la transcripción ortográfica sería:

(17) parsqu(ae)1 /parskae/ (1) pronuncia la e a medio camino entre a y e.

Sabemos que lo pretendía decir Guillermito es la conjunción causal porque. Hemos visto que una de las tendencias de Guillermito es modificar el punto de articulación desplazándolo hacia posiciones posteriores. Se encuentra ese fenómeno con el fonema /r/, cuando lo ejecuta de un modo oscurecido, realizando una variante alofónica distinta de /r/, /rr/ y la variante fricativa /ɹ/. Lo mismo encontramos en la realización del fonema /d/, cuando en vez de llevar el ápice de la lengua contra los dientes, lo lleva sobre los alveolos superiores, llevando el punto de articulación linguodental hacia una posición más anterior, linguoalveolar. Esto también explica que la e pueda articularla como a (parsquae); la a pretendida se articula en una posición también más posterior, hacia la posición articulatoria de la o, como en (62) Los...las motos.

4. Inclusión indebida de fonemas consonánticos.

Encontramos dos casos:

(17) Guille: ...porque Zaldia y yo va a ir a Acuarela.

(17) parsqu(ae)1 /parskae/ (1) pronuncia la e a medio camino entre a y e.

(14) Guille: No, no voy al colegio.

Si se escucha atentamente el mp3, se escucha con claridad que lo que pronuncia es, haciendo una transcripción ortográfica:

(14) Guille: Nov, no voy al colegio.

La razón posible de la inclusión del fonema /s/ en (17) parske, es que durante el movimiento los órganos articulatorios (fundamentalmente, la lengua) desde la posición para pronunciar r hacia la siguiente posición articulatoria para emitir k, parke, no puede impedir que el aire se escape entre la lengua y el paladar, produciendo fricción, originándose así la fricativa s, parske. Si la posición articulatoria alveolar para la r la desplazamos posteriormente hacia la zona pre o mediopalatal resulta difícil hacer una oclusión completa. El nuevo modo de articulación, sustitución de una oclusión por una espiración fricativa, está inducido por la mecánica que originan los cambios en el punto de articulación.

La sustitución de la forma de articulación normal del adverbio de negación, no por nov, se debe a la incorporación del fonema inicial de la palabra siguiente, vay (va o voy)

5. Simplificación de grupos de vocales.

(58) Veo muy me apruebo

En realida pronuncia veo muy me aprebo.

7. Simplificación de palabras omitiendo sílabas iniciales y finales.

(58) Guille: Mis afirmaciones.

Pronuncia Mis firmaciones.

(28) Guille: María Fernanda.

En realidad pronuncia María Fernan...

8. Pérdida de relevancia en la pronunciación de vocales y consonantes.

(58) Paraquererayudarnos.

(18) parsquesaldiaiovaiaacuarela

Contrasta esta pérdida de relevancia de (58) y (18) cuando se compara con la claridad de dicción de otras respuestas. Ayuda quizás a esa pérdida de relevancia en (58), la aparición de tres sílabas que contienen la vibrante simple r, que convierte parte del enunciado casi en un trabalenguas paraquererayudarnos.

El sostén de los enunciados anteriores, (58) y (18), reside más en el correcto régimen de acentos y en la adecuada entonación que en la precisión articulatoria. Esto se aprecia en otras respuestas, por ejemplo, (74) Guille: Sí en Cochabamba...Hemos... No yo nos hemos movido, mami y (72) Guille: No no nos hemos movido, a la que ya nos hemos referido en un artículo anterior, aunque como en estos dos casos la articulación de los enunciados es suficientemente precisa, lo que resulta compensado es la inapropiada selección de palabras, y forma sintáctica, para expresar lo que quiso decir. En el contexto de la conversación, no podía entenderse inmediatamente el significado de los turnos de habla (58) y (18). Prestando atención al significado de la entonación podía completarse el sentido de los dos enunciados.

Ahora podemos dar una razón de por qué no se equivoca al pronunciar /d/ precedida de /l/. Al articular correctamente Guillermito el fonema /l/, el ápice de la lengua va contra los alveolos, por lo que resulta difícil ejecutar a continuación y de modo inmediato una /d/ también alveolar, ajena a los sonidos del español; resulta mucho más fácil que el ápice de la lengua cambie desde la posición alveolar hacia otra dental, facilitándose así la ejecución de una correcta /d/ linguodental. Esto es importante para derivar ejercicios, entrenando a Guillermito con palabras que tienen esa combinación de fonemas /ld/, por ejemplo: baldosa-caldo-falda-golfo-malta, pues resulta un modo simple de hacerle ejecutar el fonema /d/ en la posición adecuada con un mínimo de esfuerzo. Otros ejercicios se derivan del resto de las observaciones.

La neurodinámica de la producción del discurso y los elementos acústicos del sonido articulado de Guillermito, tono, timbre, intensidad y duración, lo estudiaremos próximos artículos.

Aquí tienen una bonita presentación en power point que incluye unos sencillos ejercicios, con enlaces y un pequeño vídeo de las cuerdas vocales.

Los sonidos de la lengua

Aquí pueden observar, distintas muestras de sonidos, inarticulados unos y articulados otros.

Estudio de un caso de autismo. V

La palabra colegio es hiperónima de parvulario, guardería y kindergarten, voz de origen alemán que se traduce por Jardín de Infancia (España) o Casa del Jardín (Bolivia). Guillermo no ha organizado todavía taxonómicamente estas palabras.

La palabra buitre tiene distintos sentidos. Se relaciona con las aves rapaces y con los insultos.

Representación de una estructura alrededor de la palabra impressive semejando la disposición de un campo semántico mediante este modelo de imagen tridimensional. Una impresionante herramienta.

Comentarios al Diálogo entre Eliana y su hijo Guillermo.

En el artículo anterior nos fijamos en que la naturaleza de las respuestas de Guillermo mejoraban considerablemente cuando trataba de explicar algo que tenía un sentido claro para él.



Ahora vamos a tratar otra cuestión. Intentar comprender la causa del malentendido entre Guillermo y su mamá. Y aunque al final del pasaje ya no hay ese malentendido, no está de más que nos detengamos un poco sobre este importante asunto.

Tema III. El colegio.

(11) Mamá: Guillermito, ¿Vas al colegio?

(12) Guille: No

(13) Mamá: ¿Nooo?

(14) Guille: No, no voy al colegio.

(15) Mamá: ¿Y no vas a casa del jardín?

(16) Guille: ...porque (Zaldia?) y yo (va a ir?) a Acuarela.

(17) Mamá: ¡Ahhh!

Observación (v):

Dentro de cada idioma hay palabras relacionadas por su significado y, por lo tanto, tienen bastante en común semánticamente. Brazo y mano tienen en común ser partes de las extremidades superiores de un determinado ser. Perro y caniche tienen en común ser mamíferos. La relación que existe entre el significado de esos dos pares de palabras es, sin embargo, muy distinta.

Podemos decir:

1. Todo caniche es un perro.
2. Un caniche es una clase de perro.

En cambio no podemos decir:

3. Toda mano es un brazo.
4. Una mano es una clase de brazo.

Cuando nos encontramos con una relación semántica como la que existe entre caniche y perro decimos que hay una relación de inclusión de significado o hiponimia. Así que caniche es un hipónimo de perro. Si cambiamos de perspectiva para definir la relación, diremos que perro es un hiperónimo de caniche.

Podemos obtener en este caso más niveles y extender la red de palabras relacionadas, como, por ejemplo:

Nivel 1 mamífero
Nivel 1: perro
Nivel 2: caniche – de aguas – pastor ...

Si seguimos con el mismo procedimiento obtenemos nuevos niveles y extensiones de la red de palabras relacionadas, por ejemplo:

Nivel 1: mamífero
Nivel 2: perro –lobo - gato – león
Nivel 3: caniche- galgo – pastor /....................../siamés- de Angora- romano/.............................
Nivel4: pastor alemán/p.belga/p.escocés

Cada vez que subimos un nivel encontramos palabras con un significado más general, y si descendemos nos encontramos con significados más concretos, como por ejemplo:

Nivel 1: mamífero
Nivel2: perro
Nivel3: pastor
Nivel4: pastor alemán – pastor belga – pastor escocés

Cuando una parte del léxico de una lengua está organizada de esa forma decimos que constituye una taxonomía. Debemos decir que en realidad hemos escogido uno de los sentidos de la palabra perro, como una clase especial de animal, pues al tener perro otros sentidos podría entrar en otras relaciones semánticas. Por ejemplo, perro está relacionada con buitre, dentro de la categoría animales a pesar de ser la primera un mamífero y la segunda un ave, en la categoría de los insultos.

No todas las palabras están organizadas taxonómicamente, como vimos en el ejemplo de las palabras mano y brazo. En este caso la relación es entre una parte y el todo. A este tipo de relación se llama meronimia.

Hay otro tipo de relaciones semánticas entre palabras que pueden proceder de una relación de contigüidad o emanar de un campo perceptivo directo, como puede ser la relación entre guante y mano o entre sartén y aceite. Este último tipo de relación procede del contexto espacial, que es en última instancia el nexo de unión que liga los significados de esas palabras por corresponder a objetos que aparecen casi siempre juntos en el mismo sitio. Hay otros contextos, temporales, o de otra naturaleza que también pueden servir de nexo de unión entre el significado de las palabras, como el del ejemplo del otro día estornudar-constipar.
También hemos dicho que el sonido de las palabras puede servir de nexo de unión entre ellas. Ya nos hemos referido en el blog a que la asociación involuntaria de palabras por su semejanza sonora, en detrimento de la asociación de palabras por su significado, constituye un verdadero problema en algunos niños. Sabemos además, que puede determinarse objetivamente si el niño asocia las palabras de una u otra manera, por el significado o por el sonido. Hay un artículo anterior en el blog que propone una técnica para modificar ese tipo de asociación sonora a favor de una asociación por significado.

Ahora ya podemos volver a fijarnos en el pasaje del diálogo del principio:

(11) Mamá: Guillermito, ¿Vas al colegio?

(12) Guille: No

(13) Mamá: ¿Nooo?

(14) Guille: No, no voy al colegio.

(15) Mamá: ¿Y no vas a casa del jardín?

(16) Guille: ...porque (Zaldia?) y yo (va a ir?) a Acuarela.

(17) Mamá: ¡Ahhh!

Uno de los instrumentos del razonamiento lógico sobre la verdad es la implicación. Cuando las palabras están organizadas taxonómicamente ciertos juicios sobre las palabras de un nivel pueden afectar a palabras de otro nivel distinto, por ejemplo:

Nivel 1: perro
Nivel 2: caniche

Supongamos que es verdadero el siguiente juicio:

5. Yo tengo un caniche.

Esto implica que también será verdadero :

6. Yo tengo un perro.

Pero la organización objetiva taxonómica de grupos de palabras en un idioma debe reflejarse en la organización interna de los campos semánticos del sujeto. Ese reflejo no es inmediato, ni igual para todos. Si este artículo lo hubiera escrito un experto en lobos seguro que hubiera podido ampliar los ejemplos para un nivel jerárquicamente inferior y bajo la palabra lobo habrían aparecido nombres de distintas clases de lobos que yo desconozco.

¿Cómo organiza Eliana las palabras Acuarela , Casa del Jardín y Colegio?

Como no podemos hacerle una prueba objetiva, debemos conformarnos con observar cómo pregunta a Guillermo, primero, si va al Colegio, luego, si va a Casa del Jardín, y por último acaba entendiendo al niño, cuando este dice Acuarela. Eliana es una adulta y las palabras se asocian, normalmente, por significados. Por eso consideramos que la organización será del tipo:

Nivel 1: Colegio
Nivel 2: Casa del Jardín
Nivel 3: Acuarela

Por la relación de inclusión de significados que hay entre Acuarela, Casa del Jardín y Colegio, en la taxonomía de anterior resulta que Eliana puede hacer juicios e implicaciones:

7. Es verdad que Guillermo va a Acuarela; esto implica que es verdad que Guillermo va a la Casa del Jardín; esto implica que es verdad que Guillermo va al Colegio.

¿Pero cuál es la organización de estas palabras en el campo semántico de Guillermo?

Por su respuesta, la organización de estas palabras no lo están en forma de taxonomía, sino en forma mucho menos abstracta, y ligada a sus impresiones directas y concretas. Es seguro que Guillermo sabe lo que es un Colegio y lo que es una Casa del Jardín y, por supuesto, lo que es Acuarela, pero las organizada de otro modo distinto a como lo hace su mamá. La organización de Guillermo la podemos representar con el esquema siguiente:

Nivel único Acuarela Casa del Jardín Colegio

¿ Por qué nos inclinamos por este esquema?

Pues porque Guillermo razona correctamente, y opone su lógica a la lógica de su mamá, como puede observarse en el pasaje del diálogo formado por los turnos de habla (12) y (14), y da además la explicación de esa oposición en el turno de habla (16).

La lógica de Guillermito se basa en la agrupación de esas palabras (Acuarela, Casa del Jardín, Colegio) a un mismo nivel. Entre palabras de un mismo nivel no caben relaciones de inclusión de significados, ni tampoco pueden hacerse implicaciones a partir de un juicio pues entonces se obtienen juicios falsos, como podemos ver en el siguiente ejemplo:

Nivel 2: perro – lobo -gato – león

8. Si es verdad que es perro implica que es verdad que es león. ( Falso)
9. Si es verdad que es león implica que es verdad que es perro. (Falso)
10. Si voy a Acuarela no puedo ir al Colegio. (Falso)
11. Si voy al Colegio no puedo ir a Acuarela. (Falso)

Es como si cada una de esas palabras significaran cosas que hasta cierto punto guardan un parecido, pero que no pueden relacionarse entre sí por razonamientos de implicación, o lo que es lo mismo, no hay niveles de abstracciones las palabras y todavía no hay relaciones de inclusión de significados.

Guillermo razona su respuesta y la prueba es que explica por qué no va al colegio, pues el turno de habla (16) es continuación del turno (14):

(14) Guille: No, no voy al colegio (16) Guille: ...porque (Zaldia?) y yo (va a ir?) a Acuarela.

No, no voy al colegio porque Zaldia y yo vamos a ir a Acuarela.

La estructura del enunciado de su respuesta que incluye la conjunción causal porque, que articula la relación entre la oración principal No, no voy al colegio y la oración subordinada Zaldia y yo vamos a ir a Acuarela y la entonación que se ajusta perfectamente al conjunto de la oración compleja, y nos permite reconocerla como una unidad de sentido, a pesar de la interrupción provocada por el turno de habla (15) de su mamá, no dejan lugar a dudas. Ni siquiera una alternativa a la transcripción como la siguiente modificaría lo que acabamos de decir:

No, no voy al colegio porque yo voy a Acuarela.

En cualquiera de los dos supuestos el niño está explicando la causa por la que no va al Colegio.

¿Por qué es importante lo que estamos analizando?

Acabamos de ver que la distinta organización de las palabras en dos sujetos, Guillermito y Eliana, como reflejos distintos en sus conciencias de la realidad contribuye a determinar la naturaleza opuesta de sus distintos razonamientos. Si para Eliana ir a Acuarela significa lo mismo que ir al Colegio para Guillermo no. Y ambos razonan igual de bien, pero ateniéndose cada uno a sus propios principios que no coinciden. No podemos decir que Eliana razone mejor que Guillermo. Porque el niño razona de modo completamente lógico, pues la base de un razonamiento lógico consiste en atenerse a lo que uno sabe, a apoyarse en las propias categorías. La causa de la diferencia de las conclusiones de los dos razonamientos no es un distinto modo de razonar sino un desarrollo desigual de las taxonomías. Es decir que si las palabras de este niño estuvieran organizadas taxonómicamente de la misma forma que las organiza Eliana el niño habría contestado sí cuando la mamá le hubiera preguntado:

(11) Mamá: Guillermito, ¿Vas al colegio?

Si nos ponemos ahora en la perspectiva de la madre, esta piensa, que Guillermo no comprende lo que se le dice, pero en este caso hemos mostrado que la insuficiente comprensión verbal tiene una naturaleza relacionada con la organización del léxico.

No siempre las dificultades de comprensión verbal han de tener la misma naturaleza. En otras ocasiones pueden no compartir el sentido de una palabra. Si una mamá le dice a un niño ¡Estás hecho un león! , echándole ese piropo como modo de expresar su propia alegría porque el niño se ha comido enterita la odiosa sopa es probable que el niño levante sus manos a modo de garra y diga: ¡grrr! Y sin embargo el niño entendió, no que era un niño bueno por comerse la sopa, sino que la mamá le pedía jugar a los leones. Aunque se haya producido, aparentemente, una cierta comunicación, cada uno de ellos da a la palabra león distinto sentido. No se trata aquí de un problema de organización taxonómica no compartida, sino de sentidos no compartidos en el uso de una palabra. Este no es el caso que estudiamos pues Guillermo y su mamá comparten el mismo sentido que se da a la palabra Colegio. Hay otras causas que pueden impedir la comprensión verbal. Pero esto lo trataremos otro día.

Vemos que el aparato lógico fundamental de Guillermo está indemne, pues puede volver sobre sí, reflexionar correctamente, y por lo tanto, el medio de extender el límite de sus razonamientos es una operación mediada por la organización más compleja de las palabras en taxonomías. Esa organización distinta de las palabras puede acometerse con distintas tareas de clasificación de objetos, analizando semejanzas y diferencias, y otros ejercicios, encaminados a incrementar el conocimiento de las relaciones de inclusión de significados y en las tareas de implicación y juicios.

Nosotros no podemos razonar por el niño, pero sí podemos enseñarle las relaciones entre los objetos y, por tanto, entre las palabras, y con ello, modificando las premisas en que se apoya para razonar, facilitarle la posibilidad de extraer conclusiones que no dependan de sus impresiones directas sino de juicios a los que se llega por implicaciones.

Por lo tanto, el ¿Nooo...? de su mamá, a pesar de mostrarse entre escandalizada y sorprendida no tenía verdadera razón de ser, o al menos podíamos decir que tenía sentido para la organización del léxico de Eliana, pero no para la de Guillermo. No obstante, Guillermo se portó como todo un campeón, y a pesar del fuerte embate de su mamá se mantuvo en sus trece y dijo con seguridad y convencimiento:

No, no voy al colegio porque Zaldia y yo vamos a ir a Acuarela.

A eso se llama mantenella y no enmendalla.

Bien por Guillermito, un tipo duro.

Y por supuesto, un bien muy grande para su mamá Eliana que es la que está llevando el peso de la rehabilitación. Por cierto, me ha comentado que el mensaje subliminal que ella ha querido dar a todas las madres con la publicación del mp3 era decirles a todas que es posible avanzar en la recuperación de los niños con la dirección adecuada, pues hasta hace poco su hijo no sabía decir ni “sí” ni “no”, y como puede apreciarse en el mp3, la situación ha cambiado a mejor. Ella ha dejado un comentario en ese sentido pero me ha parecido oportuno ponerlo en el artículo también.

Aunque nosotros hemos utilizado unas clasificaciones de las palabras por niveles y es adecuado el tipo de ejercicios propuestos, las palabras, en pruebas de evocación, forman matrices o constelaciones alrededor de un nudo, nudo que es cada palabra. Aquí les dejo una dirección de un diccionario organizado de ese modo. Está en inglés pero pueden hacerse búsquedas escribiendo la palabra nudo en español, y las palabras relacionadas, sobreimpresas. Y más abajo un vídeo que muestra las utilidades del diccionario. Espero que les pueda servir de utilidad en la preparación de ejercicios con esta formidable herramienta con la que se puede hacer ejercicios sobre semántica on line.

También les dejo una dirección para generar antónimos y sinónimos.

http://www.lenguaje.com/herramientas/tesauro.php

Diccionario con imágenes de relaciones semánticas:
http://www.visualthesaurus.com/

Vídeo explicando las utilidades del tesauro visual.

Estudio de un caso de autismo. IV

Hay una edad en que a los niños les encanta coleccionar cómics y todo tipo de cosas.

Comentarios al Diálogo entre Eliana y su hijo Guillermo.

He ido analizando el diálogo por el orden en que se produce y he agrupado los turnos de habla por los distintos temas de conversación que la mamá ha ido proponiendo.



Las observaciones se indican con números romanos. La transcripción de algunas palabras de Guillermito, las menos, es difícil a veces y tengo que interpretarlas. Esas palabras difíciles de reconocer las marcaré poniéndolas entre paréntesis con un signo de interrogación (...?). Las palabras agramaticales las marcaré con un asterisco (...)*. Los sintagmas agramaticales irán entre corchetes seguidos de asterisco [...]*.

Espero poder ofrecer nuevas grabaciones en mp3, sobre los mismos temas, con los mismos protagonistas, después de aplicarse las distintas recomendaciones que se hacen a la mamá de Guillermo en este artículo.

Tema 1 : Datos personales de Guillermo.

Nº de preguntas: 3

(1) Mamá: Hola, ¿Qué te llamas? (2) Guille: Hola, ¿Qué te llamas? Guillermo.

Observación (i):

Guillermo repite la pregunta cuando la madre termina de formularla. Esto es lo que se llama ecolalia inmediata, sin embargo aún no está claro por qué sucede esto. No parece un acto voluntario. Las impresiones auditivas activan de modo automático un programa articulatorio que sigue la misma secuencia lineal de la impresión auditiva. Este tipo de respuesta que reproduce un estímulo previo no es exclusivo del analizador auditivo. Un fenómeno de reaparición involuntaria de estímulos previos puede observarse en la visión. Si uno desde el interior de una habitación dirige la mirada hacia una ventana, cierra los ojos y luego los abre, para resultar fuertemente impresionado por la luz, y a continuación cierra de nuevo los ojos y se los cubre con la mano para disminuir la luz que llega a los ojos a través de la piel de los párpados, verá como a los pocos segundos aparece de nuevo la imagen de la ventana y de lo que se haya visto a través de ella. Yo hago esto ahora y veo cómo la imagen atenuada de un hermoso árbol y de las traviesas del marco de la ventana aparecen. Sin embargo, la imagen que reaparece conserva las formas, pero no el color original. Se observan bien los claro-oscuros y el perfil de las formas.

Otra cosa fundamental la distingue de la imagen real, y es que si giro la cabeza, inclinándola hacia un lado, la imagen reaparecida también se inclina hacia el mismo lado. Esto no ocurre cuando inclino la cabeza mirando la imagen real. La posición objetiva de la ventana se mantiene estable cuando la miro con los ojos abiertos, aunque incline la cabeza. En los sueños también recuperamos imágenes de modo fiel, completamente fiel.

(1) Mamá: Guillermo, ¿qué apellidas?
(2) Guille: Fernández.
(3) Mamá: ¿Cuántos años tienes?
(4) Guille: Seis.

Observación (ii) :

Hasta aquí se le han preguntado cosas personales, que el niño ha respondido correctamente mediante una sola palabra.

Estas preguntas de carácter personal podrán ampliarse en futuros diálogos. Como es conveniente que Guillermo repita el material léxico previamente trabajado, uno de los temas que puede elegirse para los ejercicios de rehabilitación de su lenguaje puede ser “Guillermo”.

Puede dividirse en apartados:

• Historia familiar de Guillermo.


• Historia de la vida de Guillermo.


• Cómo es personalmente Guillermo.


• Las aficiones de Guillermo.


• Quién es la mamá de Guillermo, cómo se llama, qué hace, donde trabaja...


• Etc.
  
  Este es un tema muy importante y motivador para un niño. Con ayuda de las fotos familiares, o de otras que hagamos con una cámara digital se puede obtener un importante repertorio de imágenes muy útiles para la rehabilitación y se harán unas bonitas lecciones. Además toda la información suministrada a Guillermo sobre su entorno familiar va a permitirle estar mucho mejor orientado sobre sí mismo y sobre las personas que le rodean y el medio donde vive.
  
  Si se prepara adecuadamente el material, preparando los distintos apartados del tema “Guillermo”, posiblemente las respuestas de Guillermo van a tener otra naturaleza, ser más extensas y variadas. Guillermito trabajará sus ejercicios de lenguaje con ayuda de las fotos e imágenes, material que puede incluir reportajes, por ejemplo, una fiesta, un viaje...siguiendo las distintas fotos un pequeño guión: preparando el equipaje, tomando el desayuno, cerrando los grifos, cerrando la puerta, subiendo en el coche, echando combustible, en carretera, anécdotas del camino, lugares por donde se pasa, fotografiar cosas que llamaron la atención de Guillermo, la llegada, etc.
  
  Este modo de proceder también permite que el que pregunta tenga un repertorio más amplio de preguntas que escoger, pues de otro modo, y si no se prepara cada pregunta, y uno confía en que una vez seleccionado un tema vamos a ser capaces de preparar una buena entrevista, la práctica nos dice que eso no es así. Una buena entrevista necesita un trabajo previo para obtener respuestas interesantes. Las preguntas sobre un tema se agotan pronto y la falta de riqueza en los contenidos de los temas, si no se preparan, y el niño no tiene una información rica en detalles afectará a la naturaleza de las respuestas. Si como veremos más adelante la formación de respuestas gramaticalmente más complejas depende de que el niño articule su respuesta alrededor de una unidad de sentido en la que está emocionalmente implicado, el hecho de que Guillermo colabore en la preparación de materiales de los distintos temas facilitará el posterior desarrollo de diálogos y monólogos.
  
  Es conveniente que estudies la Fase III del método de rehabilitación de afasia motora para elaborar conjuntamente con Guillermito monólogos y diálogos respetando el procedimiento indicado.
  
  Tema II. Grabación y Eduardo.
  
  Nº de preguntas: 3
  
  (5) Mamá: ¿Y para quién estamos grabando esto?
  (6) Guille: Para el Eduardo.
  (7) Mamá: ¿Y dónde vive Eduardo?
  (8) Guille: En España.
  (10) Mamá: Ya...
  
  Observación (iii):

Vemos que Guillermo usa bien las preposiciones para y en, que son apropiadas para responder a las preguntas ¿y para quién...?, ¿y dónde...?, respectivamente. El trabajo con preposiciones y conjunciones debe continuarse.

Tema III. El colegio.

(11) Mamá: Guillermito, ¿Vas al colegio?
(12) Guille: No
(13) Mamá: ¿Nooo?
(14) Guille: No, no voy al colegio.
(15) Mamá: ¿Y no vas a casa del jardín?
(16) Guille: ...porque (Zaldia?) y yo (va a ir?) a Acuarela.
(17) Mamá: ¡Ahhh!

Observación (iv):

Son válidas las recomendaciones anteriores generales en cuanto a preparar el material léxico, listas de palabras y oraciones, y las imágenes correspondientes de los distintos Temas, y trabajarlas con los reportajes fotográficos correspondientes.

“El colegio” será también un tema muy interesante para Guillermito que puede ampliarse en tantos apartados como queramos explorar y afianzar con sus correspondientes reportajes de imágenes, palabras recortadas para rotular acciones en las imágenes, objetos, hacer corresponder oraciones e imágenes, etc.

Usa bien la doble negación y hace explícito el predicado que niega:

(15) No, no voy al colegio.

Luego precisa que no va al colegio, sino nada menos que a Acuarela, que debe ser el nombre de la casa del jardín (un jardín de infancia, en España).

(15) + (17) No, no voy al colegio + ...porque (Zaldia?) y yo [va* a ir]* a Acuarela.

Vemos que cuando trata de explicar algo cuyo sentido conoce no usa una sola palabra, sino sintagmas y oraciones complejas. Así que es muy importante ampliar la profundidad de su información sobre los distintos temas y que participe en la elaboración de los materiales, eligiendo algunas veces que fotografiar, haciendo la foto, o qué imagen prefiere, pues conocer bien el sentido de lo que va a expresar y el hecho de participar de modo activo en los trabajos preparatorios del contenido de los distintos temas tiene valor para incrementar la complejidad gramatical de sus enunciados. Hay que aprovechar esta buena disposición. Vemos, en cambio, que cuando la estructura de las preguntas no permiten que el niño se involucre emocionalmente, sus respuestas son necesariamente reactivas, asociativas...¿Cuántos años tienes? obliga al niño a responder con una sola palabra seis. En cambio cuando reacciona a lo que considera un error, o cuando trata de precisar o explicar algo sus respuestas son más complejas.

Siendo importante que nos aseguremos que el niño conoce sus datos personales y que está orientado respecto del tiempo, el espacio y en sus relaciones sociales, hay que preparar las preguntas de modo que tratemos de provocar respuestas como (15)+(17). Hemos dicho que esto no depende sólo de la forma de la pregunta sino también de la calidad de la información que el niño tiene de los distintos temas.

El niño debe participar en la preparación de los materiales para involucrarse emocionalmente y trabajar con el material didáctico, preparando y ejercitándose en la construcción de oraciones sobre el tema correspondiente. Ese trabajo previo se hace primero con ayuda de imágenes y luego sin ellas, exclusivamente en el plano verbal.

El lenguaje expresivo tiene diversas modalidades siendo las expresiones más sencillas las interjecciones que son expresiones que traducen las emociones del niño y donde hay cierta libertad en las formas de dicción de cada una de ellas: ¡Uf! ¡Ohhh! ¡Ehhh! ¡Ahhh! ¡Ummm!

Otra modalidad son las respuestas a preguntas que sólo necesitan contestarse con un sí o un no.

No debemos olvidar la sencillez con que un niño emite enunciados ecolálicos que puede utilizarse como un recurso y a lo que ya nos hemos referido ampliamente en el blog en entradas anteriores.

Superar estas modalidades de habla iniciales pueden representar grandes logros para poder llegar a otras modalidades más complejas, primero los diálogos, luego los monólogos...

Guillermo ha superado con éxito esas etapas.

Para poder acceder al blog a partir de hoy deberá aceptar las condiciones que se muestran y firmar.

Estudio de un caso de autismo III.

Hermoso aeroplano.

Figuritas que usó Vigostky para la investigación del desarrollo de conceptos en niños.

Comentarios al Diálogo entre Eliana y su hijo Guillermo.

Como afortunadamente Vds. pueden oír el archivo de audio mp3 y leer la transcripción en el artículo anterior de este blog, tienen un reflejo bastante fiel de la conversación, aunque no tengamos información visual de sus gestos, mímica, posturas y movimientos, información que es importante observar en una entrevista personal.



El archivo de mp3 resulta especialmente útil al poder conocer de modo directo los matices de entonación, o de intensidad del habla de Guillermo, que traduce sus estados emocionales en determinados temas, como el juego con autitos o las referencias al juego con sus amiguitos. La escucha del mp3 incluso nos permite a veces reconstruir el sentido de lo que el niño dice, apoyándonos en las claves que la entonación suministra, en aquellos casos donde, a pesar de que el niño utiliza correctamente el lenguaje para construir su enunciado, no logramos entenderlo de modo directo e inmediato en algún pasaje de la conversación, como por ejemplo en el pasaje formado por los turnos de habla (69),(70),(71),(72) y (73):

69. Mamá: ¿Y hacía calor o frío en Cochabamba?
70. Guille: Sí en Cochabamba...No yo nos hemos movido, mami.
71. Mamá: ¿Cómo? No entiendo
72. Guille: No nos hemos movido.
73. Mamá: Bueno, ya estamos terminando. Vamos a decirle: Chao Eduardo. Te
cuidas y saludos a la familia.

Este es un asunto del mayor interés pues a pesar de que la expresión (72) de Guillermo es impecable desde un punto de vista gramatical y adecuada al contexto, no es posible la comunicación.

Voy a apartarme un poquito de los comentarios sobre el diálogo entre Guillermito y su mamá Eliana para estudiar con algo de detalle este asunto de la incomunicación, y por lo tanto las oraciones numeradas que aparecen a continuación no pertenecen al diálogo ya publicado. Los asteriscos en las oraciones significan que son agramaticales.

¿Cuál es la causa de que suceda esto y cómo puede corregirse ?

Muchas madres o profesores no logran entender, a veces, de modo directo e inmediato lo que el niño quiere decir a pesar de que el niño usa bien la gramática.

Hace poco he leído en un chat un comentario de una madre (no es Eliana) manifestando que su hijo, a veces, decía cosas que ella no lograba entender, pero que si se detenía a preguntar a su hijo, para aclararlo, resultaba que sí tenía sentido lo que su hijo había dicho. Ponía un ejemplo. La madre había terminado de peinar a su hijo y estaba echándole colonia para terminar de acicalarlo, cuando el niño le comentó, mirándola –

(1) Me iba a constipar.

Luego resultó que lo que el niño había querido decir es que la colonia estuvo a punto de hacerlo estornudar. El niño seleccionó mal la palabra que debía usar dentro de la matriz que relaciona, entre otras, al par de verbos estornudar-constipar.

Sin embargo, las cosas son más complejas que atribuir el error sólo a un problema de selección errónea, pues debemos dar una explicación razonable de la causa de ese error.

La construcción (1) es gramaticalmente correcta; en cambio no lo es

(2) Me iba a estornudar

Los verbos que indican ciertas reacciones corporales, como reír, llorar, estornudar, no permiten, en español, que un agente externo suplante completamente a la persona como agente de la acción, y a lo sumo queda reservado a ese agente externo el papel de inductor, por eso en español podemos decir:

(3) Me iba a hacer estornudar;
(4) La colonia me iba a hacer estornudar;
(5) Me iba a hacer reír;
(6) Su anécdota me iba a hacer reír;
(7) Me iba a hacer llorar;
(8) La película me iba a hacer llorar.

En cambio, no podemos decir

(9) Me iba a reír.

para expresar el mismo sentido de la frase siguiente, también inadecuada,

(10) La película me iba a reír.

No es suficiente atribuir la causa del error a un problema de selección léxica, pues aunque el niño hubiera elegido la palabra estornudar, la oración siguiente, a la que hemos añadido entre paréntesis el sujeto elidido (La colonia), seguiría siendo incorrecta:

(11) (La colonia) Me iba a estornudar.

¿Cuál es entonces la causa, o causas, del error?

.

Si sustituimos el pronombre Me, en función de caso objetivo, por el pronombre personal Yo, en función de sujeto, la oración recobra su corrección gramatical:

(13) Yo iba a estornudar.

Pero en ese supuesto (13) cambia la función de la colonia que deja de ser el sujeto, no explícito, de la oración, pues no es posible tampoco:

(14) (La colonia) Yo iba a estornudar.

No es posible (14), pues para obtener una oración gramaticalmente correcta la colonia debería a pasar a ocupar el papel de complemento agente, por la colonia, como observamos en:

(15) Yo iba a estornudar por la colonia.

Sólo así (15) se conservaría el sentido de lo que el niño quiso decir.

Tomemos ahora el mismo asunto desde otro punto de vista. Hay oraciones cuyo verbo sí permite una estructura gramatical como la de (11) (La colonia) Me iba a estornudar, por ejemplo:

(16) (El viento) Me iba a despeinar.

(17) (La colonia) Me iba a molestar .

...

Vemos entonces que una vez que el niño ha elegido la colonia como sujeto, y como uno de los argumentos de la acción, y el foco de la atención del niño se centra en esa sustancia externa, un objeto, que puede provocarle un efecto, léxicamente representado por el verbo estornudar, prescinde de las diferencias que existen entre verbos como despeinar, molestar y verbos como estornudar, reir, llorar, a la hora de tomar complementos y construir sus distintos casos, pues podemos decir, por ejemplo:

(18) El viento me despeina.

(19) La colonia me molesta.

Y en cambio no podemos decir, por ejemplo:

(20) La colonia me estornuda.

(21) La película me ríe.

(22) La noticia me llora.

Sin embargo el verbo elegido por el niño ha sido el verbo constipar en la expresión gramaticalmente correcta (1) Me iba a constipar, pues el verbo constipar, igual que los verbos despeinar, molestar,(18) y (19), sí admite también el pronombre de objeto Me.

¿ Cómo podemos explicar entonces este resultado gramaticalmente correcto de (1)?

No es un error de sentido, no es un error de tipo semántico, pues el niño sabe perfectamente lo que pretende decir; no hay tampoco ningún error en la estructura gramatical del enunciado; no hay error en la morfología de las palabras; no hay un error de caso, ni de persona, ni de número; no hay error en el orden de las palabras; no hay error en los complementos; no hay un error de concepto, pues cada argumento de la oración se expresa en las funciones de los constituyentes del enunciado.

Para entender qué ha pasado debemos considerar que el enunciado (1) Me iba a constipar es una solución.

¿ Pero de qué conflicto ?

.

El que surge de la incompatibilidad entre una estructura gramatical bien formada y uno de sus términos. Efectivamente

(1) Me iba a constipar.

es una oración gramaticalmente correcta, mientras que es incorrecta

(11) (La colonia) Me iba a estornudar.


Llegamos así a una importante conclusión y es la prevalencia de las estructuras abstractas, formales, de la oración, como factor que influye en las tareas de selección léxica. Volvemos de nuevo al principio, al error de elección entre el par de palabras estornudar-constipar, pero ahora sabemos que lo que ha inclinado la balanza a favor de la elección de constipar y, por tanto, a inhibir la elección de estornudar, han sido demandas de una estructura gramatical previamente asimilada por el sujeto. El niño ha elegido constipar porque sólo así la estructura de la oración es gramaticalmente correcta (1). Si hubiera elegido estornudar en el marco de la oración habría formado una oración gramaticalmente incorrecta (11).

¿Qué importancia tiene esto para la rehabilitación del lenguaje ?

.

Que la enseñanza de diversas estructuras gramaticales pueden influir en las tareas de selección léxica.

No cabe duda que si el niño en vez de decir la gramaticalmente correcta (1) Me iba a constipar, hubiera dicho la incorrecta (18) Me iba a estornudar, la madre lo habría entendido inmediatamente.

Pero acabamos de ver en el caso anterior(1) que en las tareas de selección de palabras prevalecen las estructuras gramaticales abstractas que el niño domina, aunque el niño ni nadie es consciente de los propios procesos internos que suceden en el cerebro mientras se habla.

Llegamos así a la importante conclusión que para mejorar las tareas de selección de las palabras por su sentido debemos enseñar al niño a desarrollar el conocimiento de estructuras gramaticales diversas cada vez más complejas.

Si a este niño se le enseñaran nuevos marcos gramaticales donde la elección de la palabra estornudar no le haga incurrir en errores gramaticales es muy posible que le estuviéramos ayudando a ser entendido de modo inmediato y por tanto a precisar mejor el contenido de su pensamiento.

Veamos unos ejemplos de ejercicios, Vd. puede encontrar otros, con esos marcos ampliados :

I. Inclusión del verbo hacer.

El dolor me iba a gritar* --> El dolor me iba a hacer gritar.
Su amigo me iba a reír* -->Su amigo me iba a hacer reír.
La película me iba a llorar* -->La película me iba a hacer llorar.

II. Inclusión de complemento agente.

Yo iba a llorar por el golpe -->Iba a llorar por el golpe.
Yo iba a vomitar por el vinagre -->Iba a vomitar por el vinagre.
Yo iba a bailar por la música-->Iba a bailar por la música.

III. Transformaciones siguiendo un modelo:

Yo iba a llorar por el golpe -->El golpe me iba a hacer llorar.
Yo iba a vomitar por el vinagre -->El vinagre me iba a hacer vomitar.
El golpe me iba a hacer llorar -->Yo iba a llorar por el golpe.
El vinagre me iba a hacer vomitar -->Yo iba a vomitar por el vinagre.

La música me iba a hacer bailar-->Yo iba a bailar por la música.

Pueden hacerse otros muchos ejercicios, pero lo importante es que sepan lo que queremos decir con la ampliación del marco de las estructuras gramaticales. Una vez practicados los ejercicios con el niño y una vez asimilada esas estructuras, el niño podría formular el sentido de su pensamiento de modo correcto, bien usando el marco de una estructura como la de tipo I: La colonia me iba a hacer estornudar u otro tipo de marco como el tipo II: Iba a estornudar por la colonia, a pesar de que en los ejercicios no hemos usado ni la palabra estornudar ni la palabra colonia.

Es ciertamente imposible saber el orden en que se van asimilar por un sujeto los contenidos estructurales de la lengua pues como decía Saussure cuando se mueve una de las piezas, asimilando el lenguaje al juego del ajedrez, varía todo el panorama de la partida. Cuando en el método de rehabilitación de la afasia motora de Natalia Polonskaya se centra en la rehabilitación de la estructura básica de la frase formada por sujeto, predicado y objeto en los pacientes afásicos debemos tener en cuenta las enormes diferencias que hay entre un paciente afásico y un niño con diagnóstico de autismo. Una diferencia no menor es el tiempo de la rehabilitación, que en los hospitales, suele ser un periodo limitado, a lo sumo, por regla general, de meses. En la rehabilitación del lenguaje de los niños podemos abordar la enseñanza de la lengua con la estructura de los métodos de la enseñanza de un segundo idioma, aunque en este caso el idioma que se enseña es el materno, y el plazo de tiempo del que disponemos es mucho mayor. Por eso debemos ir mucho más allá de la enseñanza de estructuras gramaticales básicas.

No necesitan ustedes hacer un análisis de lo que dice su hijo o alumno cada vez que abre la boca. El abordaje de la rehabilitación puede aprovechar el exhaustivo análisis de las principales estructuras de la lengua que han hecho los profesores de idiomas. Tampoco en esos manuales se enseñan todas las estructuras del idioma pues por su carácter recursivo podemos formar infinitas estructuras. Sin embargo en la vida real no es posible aplicar de modo ilimitado ese recurso pues nadie forma oraciones con mil palabras. Otro tanto ocurre con las estructuras gramaticales. No es necesario enseñarlas todas. Es suficiente un buen curso de idiomas y la práctica del idioma en la vida real, que en nuestro caso es un asunto resuelto pues el niño está inmerso en su propia comunidad nativa, rodeado de su idioma materno por todas partes. Pero considerar que una vez que el niño ha comenzado a hablar deja de necesitar ayuda con las estructuras de su propio idioma es un gravísimo y corriente error. La escuela no es precisamente un lugar donde los niños hablen demasiado y menos si el nivel del hablante es muy inferior al de sus compañeros. Las terapias del habla, aun siendo necesarias, no consisten precisamente en un curso de idiomas. No sabemos cuando, y por la confluencia de la enseñanza reglada de una segunda lengua y la práctica continuada en un medio de habla propicio, se cierra el círculo del dominio de una lengua, pero es algo común que sucede todos los días a los estudiantes de una segunda lengua. Con la misma certeza debe emprenderse el uso de ese doble sistema en los niños con problemas como al que nos hemos referido.

El tema de las parafasias, sustitución de una palabra por otra tiene otros matices, pero la explicación que hemos dado del caso estudiado nos parece una hipótesis adecuada para un determinado desarrollo de la lengua. Hay otras cuestiones sobre la capacidad o incapacidad de nombrar determinados objetos, y diferencias en tareas de evocación de nombres y verbos en otros sujetos. Nosotros nos hemos referido a un asunto distinto. El que acabamos de tratar, de colisión entre un determinado nivel de desarrollo de las estructuras gramaticales y la tarea de selección de palabras que guardan relación temática, o sea que suelen estar asociadas como objetos u acciones observables por medio de la percepción directa (cuando uno está constipado suele estornudar y viceversa), y cierto grado de relación paradigmática (estornudar y constipar son verbos, ambos terminan en -ar...), aunque en el caso estudiado no pueden aparecer siempre en la misma posición dentro de una misma oración, pues uno de los verbos admite la aparición del pronombre átono me , y el otro verbo no: Me iba a constipar/ Iba a constiparme / Me iba a estornudar* / Iba a estornudarme*. Estornudar es un verbo intransitivo, de acción, que puede llevar predicados Estornudó con fuerza; y complemento directo, transformándose entonces en transitivo, Estornudó una nube de diamantes justo delante del aduanero; no puede conjugarse con un pronombre inmediatamente antepuesto al verbo: yo me estornudo*. Constiparse es un verbo pronominal pues puede conjugarse con auxilio de pronombres: yo me constipo enseguida ; también es posible un uso transitivo, con un complemento directo , sin empleo de pronombre antepuesto: El aire acondicionado ha constipado a la niña. )

Volviendo al tema de Guillermo, he ido analizando el diálogo por el orden en que se produce y he agrupado los turnos de habla por los distintos temas de conversación que la mamá ha ido proponiendo.

Las observaciones se indican con números romanos. La transcripción de algunas palabras de Guillermito, las menos, es difícil a veces y tengo que interpretarlas. Esas palabras difíciles de reconocer las marcaré poniéndolas entre paréntesis con un signo de interrogación (...?). Las palabras agramaticales las marcaré con un asterisco (...)*. Los sintagmas agramaticales irán entre corchetes seguidos de asterisco [...]*.

La transcripción podría usar otros códigos como los del sistema Childes o hacer, además, una transcripción fonológica estrecha que permitiera identificar las variaciones fonológicas y articulatorias del Guillermo, y en suma describir el estado de su desarrollo fonológico y su correlato articulatorio. No tengo entrenamiento suficiente para hacer de modo correcto esas transcripciones, así que sólo he podido redactar el texto publicado. Hay que seguir estudiando.

Espero poder ofrecer nuevas grabaciones en mp3, sobre los mismos temas, con los mismos protagonistas, después de aplicarse las distintas recomendaciones que se hacen a la mamá de Guillermo en este artículo. Quizás en el plazo de un mes.

Mandé la transcripción a Eliana, para tener otro juicio sobre la bondad de la transcripción y encontró que alguna palabra estaba mal transcrita. Por lo visto donde yo escucho Zaldia y lo interpreto como nombre propio de una niña ella escucha otra cosa, como un término con una articulación un poco trabada, una especie de peropero...Lo cierto es que hemos convenido dejar la transcripción como está. Afortunadamente son pocos los pasajes donde se entiende mal lo que dice Guillermo.

Pues bien, ahora resulta que con la larga digresión sobre el asunto de Me iba a constipar se me ha ido un poco el santo al cielo, así que publicaré esta introducción en un artículo independiente y otro día seguimos analizando propiamente dicho el Diálogo entre Guillermito y su mamá Eliana.

Aquí tienen un novedoso método para convencer a los niños cuando se ponen caprichosos, aunque parece que no siempre da resultado. Hay que estudiar más.