Alteraciones de la funcion nominativa del lenguaje en lesiones del lobulo temporal (afasia acustica y acustico mnesica)

A.R. Luria nos sigue diciendo que pueden producirse perturbaciones igualmente graves en el aspecto nominativo del lenguaje por trastorno en cualquiera de los tres sistemas siguientes: acustico-gnosicos, viso-gnosicos y de elaboracion de sintesis simultaneas.

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1. Alteraciones de la funcion nominativa del lenguaje en lesiones del lobulo temporal del hemisferio izquierdo (dominante)

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1.1. Alteraciones de la funcion nominativa en la afasia temporal (Subtipo I: Acustica)

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Un paciente con alteracion de la audicion fonemica, resultante de una lesion del lobulo temporal, no puede repetir ni recordar palabras. La inestabilidad y el estado difuso de las imagenes auditivas de las palabras junto con la “perdida de los significados de las mismas”, pueden ser tan grandes que el paciente sea completamente incapaz de recordar las palabras apropiadas. En algunos casos el trastorno es tan grave que el paciente es incapaz de acordarse de ninguna parte de la palabra aproiada, por ejemplo: “Bueno … este … ya los se … mmm … bueno …”. En otros casos, pronuncia varios fragmentos fonemicos de la palabra, pero son a menudo inapropiados y expresan solo la pauta general de entonacion de la palabra. Los sonidos que recuerda no son estables. Por ello, al tartar de recomponer el resto de la pauta, incurre en variaciones cada vez mas erroneas, que a veces conservan uno u otro component de la pauta sonora original. En sus intentos para hallar y retener la pauta sonora correcta, el paciente con frecuencia se pierde en la pronunciacion de palabras significativas que suenan de forma parecida a la que busca. Asi, lo que era una parafasia literal (distorsion de la estructura fonemica de la palabra) se convierte en una parafasia verbal (sustitucion de la palabra correcta por otra). La imagen auditiva de la palabra que el paciente busca es muy imprecise, hasta el punto de que aunque se trate de ayudarle apuntandole casi la palabra la palabra entera, es posible que todavia no la reconozca o no la recuerde. Una ilustracion de una respuesta parafasica literal ante el dibujo de una cajita (futjar) podria ser la siguiente: “Fljurt … fljar … fultjar … fulter … fljar … flir … fljur …”, etc. Una respuesta parafasica verbal a la palabra “pila” (sierra) seria: “Zeleso (hierro) … lopata (pala) … net no lopata (no, pala no) … lita (sierra) … plita (losa) … net ne plita (no, losa no) … pila (sierra) … pilo … pila (sierra) … zeleznaja pila (sierra de acero)”. El primer tipo de parafasia es auditivo, el segundo es semantico. Es importante destacar, sin embargo, que la parafasia semantic continua poseyendo vestigios de un grave trastorno de la estructura interna de la palabra. Dado que las raices de las palabras se ven mas gravemente perturbadas que que las partes gramaticales (sufijos, prefijos, etc.), las parafasias “verbales” se caracterizan por un tipo particular de “contaminacion”. Los appendices gramaticales de la palabra se combinan con la raiz de alguna otra palabra para producer, por ejemplo, “konfetnik” (sin sentido) en vez de “kofejnik” (cafetera); “stixtuski” (sin sentido) en vez de “castuski” (pareado); o “plokhoda” (combinacion de las palabras “plokhaja” y “pogoda” (“mal” y “tiempo”) en lugar de “dozdlivaja pogoda” (tiempo lluvioso).
Los mecanismos psicologicos subyacentes a tales ontaminaciones han sido estudiados por E.S.Bejn, S. M. Blinkov y otros. El trstorno de la constancia de las imagenes de las palabras conduce en muchos casos a una reorganizacion radical del mismo proceso de denominacion. El paciente puede reemplazar inconscientemente la palabra paropiada por una que refleje un rasgo importante de una situacion dada. Por ejemplo, puede decir: “La enfermera no se acerco al nino durante mucho tiempo”, en vez de “…no se acerco al paciente durante mucho tiempo”. M. S. Lebedinski ha destacado que estas parafasias solo pueden comprenderse si se tiene en cuenta la situacion global en que se producen.
Es importante destacar que en los casos que hemos descrito, las parafasias literales y verbales pueden aparecer conjuntamente. La ocurrencia de una y otra en una situacion dada depende de la actitud del paciente. Si hace uso de las imagenes auditivas fragmentarias que conserva, sus intentos para hallar las pautas sonoras correctas provocaran parafasias literals. Si abandona este intent y trata de expresar los mismos significados con otras palabras, produce parafasias verbales. A veces, ambas estrategias se dan simultaneamente, y la parafasia resultante es muy compleja.
Los pacientes de este grupo tienden a compensar su dificultad en la denominacion directa de los objetos produciendo los nombres apropiados en contexto verbo-motores comunes. Por ejemplo, al tratar de encontrar la palabra “lopata” (pala), este paciente puede decir: “lozka (cuchara) … net, ne lozka (no, cuchara no) … koska (gato) … net (no) … taska (sin sentido) … net, net (no, no) … ze … zeleznyj (hierro) … zeleznaja lopata (pala de hierro) … vot (alli)”. O al tratar de pronunciar la palabra “lampa” puede decir: “Eto (este) … kak eto (como funciona), nu (bueno) … ke … kerosin … (petroleo) … ent, ne kerosin (no, petroleo no) … a etot (sino esto) elektricetsvo (electricidad) … !elektriceskaja lampa! (!lampara electrica!)».

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1.1. Alteraciones de la funcion nominativa en la afasia temporal (Subtipo II: Acustica mnesica)

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El trastorno basico que constituye la base de la perdida de la funcion nominativa del lenguaje no es siempre la perdida de los esquemas auditivos de las palabras. Se ha descubierto que las lesiones de las partes inferiores del area temporal izquierda (generalmente resultante de los abscesos de las heridas localizadas en la tercera circunvolucion temporal) alteran la facultad de hallar las palabras, no tanto al reducer la precision de los esquemas auditivos como al producer una inconstancia general de dichos esquemas. Asi, el paciente con un trastorno acustico-mnesico no incurre en parafasias literales, que indicarian la perdida de los esquemas auditivos de las palabras. Por lo mismo es incapaz de hallar las palabras y puede producir una serie de parafasias verbales. El mecanismo de este trastorno esta enraizado en la esfera acustico-gnostica, de manera que si se apunta al paciente con parte de la palabra correcta generalmente ello no le sirve de ninguna ayuda. Aun cuando el paciente encuentre la palabra correcta, esta es muy inestable; si se le presenta el mismo objeto varios minutes mas tarde, debe realizar de Nuevo el dificil proceso de memorizacion igual que antes. En este caso el trastorno de la funcion nominativa del lenguaje surge de una perturbacion de la precision y estabilidad de los esquemas verbales auditivos.
(Continuara)

Como se trastorna el aspecto nominativo del lenguaje en la afasia traumatica o super J III.

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A.R.Luria nos dice que en los primeros estadios de la afasia traumatica, afasias provocadas por lesiones en el cerebro debidas a traumatismos, casi toda deficiencia verbal va acompanada por una dificultad en la denominacion espontanea de los objetos. Este fenomeno aparentemente es debido a una profunda disociacion de los aspectos auditivos y semanticos de las palabras y a un trastorno del sistema de asociaciones significativas unidas a las palabras (V.M.Kogan). No obstante esta fase pasa rapidamente y los diversos sindromes afasicos empiezan a diferenciarse. De forma caracteristica, las lesiones en los sistemas anteriores (dinamicos) van acompanadas por trastornos del aspecto predicativo del lenguaje, mientras que las lesiones de los sistemas posteriores (perceptivos) perturban ante todo el sistema nominativo del lenguaje.

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1. Trastornos del aspecto nominativo en la afasia motora y motora eferente

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En un paciente con afasia motora la funcion nominativa del lenguaje no se ve particularmente afectada. Este paciente experimenta la misma dificultad en nombrar los objetos que cuando intenta repetir las palabras que se le presentan oralmente. Solo en casos de lesiones masivas o en los primerios estadios de los casos de afasia motora eferente, el recuerdo espontaneo de los nombres es posible que sea mas dificil que la misma repeticion de las palabras presentadas oralmente. En este caso el paciente es capaz de beneficiarse de la audicion de la pauta sonora o de la observacion de los movimientos articulatorios del examinador. En estos trastornos los significados de las palabras se encogen de manera que una palabra usada en una situacion concreta deja de tener sentido si se altera dicha situacion. La facultad de recordar los significados de las palabras se ve afectada. La contraccion de los significados de las palabras, segun los hallazgos de O. P. Kaufman, se produce muy frecuentemente en los casos de afasia motora. Otras formas de afasia muestran anomalias en la estructura significativa de las palabras que son de naturaleza similar. En la afasia motora, no obstante, estos trastornos generalmente estan relacionados con la dificultad de acordarse de las imagenes articulatorias de las palabras. El paciente puede distorsionar las palabras omitiendo silabas, alterando su orden, o sustituyendo un sonido por otro. Raramente incurre en parafasias verbales que origine la sustitucion de una palabra entera por otra.
En la afasia motora eferente los pacientes caracteristicamente tienen escasa dificultad en nombrar los objetos que se les presentan visualmente. No obstante muestran gran dificultad en formular cualquier tipo de pensamiento espontaneo. Ello es debido no tanto a la perdida de la funcion nominativa del lenguaje como a la perdida de la generalidad de los significados verbales (ver mas arriba) y al trastorno del aspecto predicativo del lenguaje y la formulacion verbal del pensamiento que vamos a considerar mas tarde. Finalmente la facultad de nombrar los objetos puede verse dificultada como consecuencia de la perseveracion de las palabras precedentes. Por ejemplo, despues de haber pronunciado la palabra “kryska” (tapadera), un paciente puede experimentar gran dificultad en hallar la palabra “pila” (sierra) a causa de su tendencia a repetir “kryska”: “ko … no … kos … no … ko … no”. Puede combiner las dos palabras para formando una sola: “Pska … net (no!) … pis … net (no) … pis … la … net (no!)”. El paciente reconoce sus errores pero es incapaz de vencer el retorno persistente de la primera palabra.

La Investigacion de la funcion nominativa del lenguaje o las parafasias de super J. II

Otra caracteristica en la denominacion de los objetos es que requiere no solo la capacidad para hallar el concepto apropiado, sino tambien la facultad de pronunciar la palabra correspondiente. Si la imagen auditiva de la palabra apropiada no se le presenta al sujeto en su forma definitiva, con objeto de pronunciarla, debe ser capaz de hacer surgir su esquema fonemico interno correspondiente. Es evidente que si la imagen auditiva de la palabra es inestable o difusa, la pronunciacion del nombre resultara imposible. En este caso el paciente se vera obligado a buscar a tientas la pauta fonemica apropiada o tendra que sustituir la palabra correcta por otra de estructura sonora similar. Esta es la manera en que surgen diversas formas de “parafasia” .
La evaluacion de la facultad de nombrar objetos nos brinda la oportunidad de detrminar tanto el grado de conservacion de la funcion nominativa y generalizadora del lenguaje como la conservacion de las imagenes fonemicas de las palabras. Las tecnicas usadas para investigar esta funcion deben estructurarse de tal forma que el investigador pueda distinguir cual de los dos components del proceso de denomincacion se ve perturbado.
La tecnica para investigar la function nominative del lenguaje es muy simple. Generalmente consiste en las pruebas siguientes:

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1. Denominacion de objetos presentados visualmente

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Se presenta al paciente una serie de objetos communes o dibujos de objetos y se le hace nombrarlos. El examinador anota la presteza con que es capaz de responder y, si se cometen errors, advierte si son de caracter fonemico o semantico. Debe prestarse especial atencion si el paciente tiene que buscar a tientas o no la estructura fonemica apropiada de las palabras. Por ejemplo, al nombrar un peine (rasceska) puede responder: “Ras … cetka … rascovka … rascestake … rasceska?”. Puede mostrar una tendencia a reemplazar el nombre apropiado por una palabra no nominative o una frase, por ejemplo, en vez de “peine” puede decir: “Para peinarse el cabello”. En vez de “codo”, puede decir “rodilla” u “hombro”; en vez de “enfermera”, puede decir “maestro”, etc. Con objeto de determiner si la dificultad proviene de un trastorno de las imagenes fonemicas estables de las palabras el examinador puede apuntar al paciente. Si el hecho de oir la primera silaba de la palabra correcta pronunciada por el examinador no le ayuda se obtiene la prueba de que el trastorno subyacente es de naturaleza acustico-gnostica.(1)

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2. Denominacion de objetos descritos oralmente

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El examinador describe un objeto al paciente y le pide que lo nombre. Por ejemplo, puede preguntar: “Como se llama un pajaro que picotea los arboles?” o bien, “De que clase de metal estan hechas las ollas, las cacerolas y las sartenes?”.
Por supuesto, esta prueba solo se utilize en los casos en que la comprension verbal se halle relativamente intact. Si la pregunta del examinador provoca todo un complejo de asociaciones, nos podemos hacer una idea del grado de diferenciacion existente en la esfera semantica y de la capacidad del paciente para usar el lenguaje como medio de agudizar sus facultades discriminatorias.

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3. Denominacion de categorias

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La prueba mas simple y mas ampliamente estudiada es la que evalua la capacidad para nombrar los diversos tonos de un color dado.
Un tipo parecido de test consiste en el nombramiento de grupos generales de objetos de una clase dada, por ejemplo “silla”, “mesa”, “sofa” y “comoda” son todos miembros de la clase “muebles”
Una gran discrepancia entre la facultad de nombrar objetos concretos y de nombrar categorias indica que el trastorno subyacente afecta al aspecto semantico del lenguaje.

(Continuara)

Investigacion de la funcion nominativa del lenguaje o las parafasias de mi amigo super J. I

Nuestro amigo super J, tiene problemas algunas veces para encontrar determinadas palabras mientras habla, especialmente sustantivos, y compensa esa dificultad mediante oraciones que permitan a su interlocutor comprender el objeto a que se refiere.
J ha hecho un gran progreso en el desarrollo de su habla y en otras funciones verbales, como la lectura y la escritura. Esto es una gran suerte, pues ahora, y gracias a ese desarrollo, podemos observar con mayor nitidez fenomenos que antes no se desvelaban. Su lenguaje estaba tan poco desarrollado que no permitia distinguir algunas peculiaridades de su lenguaje sobre el fondo de un habla muy desestructurado aun.
La facultad de nombrar objetos o encontrar el sustantivo, adjetivo o verbo apropiados mientras se habla son unas de las funciones mas importantes que intervienen en los procesos de lenguaje espontaneos. Estas funciones, a la par que las funciones predicativas, constituyen las bases del aspecto significativo del lenguaje. Por funcion predicativa entendemos lo que se dice de algo.
El trastorno de la facultad de nombrar objetos puede ocasionar una profunda alteracion de todo el sistema verbal. El hecho de recorder el nombre de un objeto, cualidad, accion o situacion no es en absoluto un acto simple. El acto de nombrar es siempre un proceso de clasificacion, generalizacion o como se dice comunmente “un acto categorico”. Seria incorrecto pensar que siempre que una persona mira un objeto la palabra que lo representa acude directamente a su conciencia. Es un hecho psicologico bien establecido que la primera cosa que aparece en la conciencia es una esfera general de significado en la que un gran complejo de nombres o caracteristicas se hallan entrelazados. A partir de ahi se selecciona el nombre apropiado. Si el proceso de la diferenciacion se ve alterado, el paciente puede sustituir facilmente el nombre apropiado por otro, y el nombre que elige indica la esfera general con la que esta asociado, por ejemplo, en vez de “codo”, puede decir “hombro” o “rodilla”. El hecho de que para una mayoria de personas la facultad de nombrar objetos transcurra de modo altamente automatizado, sin representar un esfuerzo aparente, no oculta que todos hemos experimentado en ocasiones la molesta situacion en que una palabra no acude a nuestra conciencia y se nos queda “en la punta de la lengua”. La complejidad del proceso de denominacion es experimentada claramente por una persona normal siempre que trata de nombrar un objeto poco familiar, definer un concepto general o recorder una palabra en una lengua que no le es familiar. A veces, recordar el nombre o apellidos de un conocido, puede resultarnos mas dificil que recordar el nombre de un objeto, debido a que nombres propios y apellidos no gozan de los ricos vinculos semanticos que las palabras que designan objetos, constelacion de nombres y relaciones que facilitan su actualizacion, seleccion y denominacion. Tambien es una experiencia general que a veces sustituimos la palabra pretendida por otra no deseada, incurriendo en distintos tipos de parafasias literales, verbales o de formas complejas mixtas. Por parafasia literal entendemos sustituciones de una palabra por otra que suena de modo parecido, y que por tanto comparten una serie de letras y sonidos. Parafasia verbal es aquella donde se sustituye una palabra por otra de la misma esfera semantica. Hay aun parafasias que se producen por defectos en el reconocimiento integrado de los objetos, denominando el todo por la parte.
Todos los trastornos de la funcion nominativa son extremadamente dificiles de superar, y si no, piense en los denodados esfuerzos conscientes que a veces hacemos para recordar una palabra, sin lograr traerla a nuestra conciencia. Cuando este deterioro en el proceso de nombrar es intenso y no accidental se produce una alteracion de todo el sistema verbal. A las dificultades que ese deterioro provoca en la actividad de la comunicacion, hay que sumar otra, no menos importante. Frecuentemente los sujetos que padecen ese deterioro tratan de compensar su deficit mediante diversos intentos que pueden concluir en la emision de parafasias o en largas explicaciones que tratan de identificar la palabra que no acude a la conciencia. En el primero de los casos, las parafasias pueden destruir el sentido de lo que quiere comunicar el sujeto que habla, pues no siempre la aparicion de parafasias deja reconocible el sentido de la expresion. En el segundo de los casos, cuando se recurren a largas explicaciones, se produce un sobreesfuerzo, que puede alterar tambien la comunicacion. El sujeto puede perder el hilo de lo que queria decir al tener que desplazar el foco de su atencion hacia la elaboracion de la definicion que sustituya el nombre que no logra pronunciar. Por estas y otras razones, la comunicacion se ve alterada y en la medida que el sujeto tiene conciencia de sus propias dificultades de expresion puede reaccionar tratando de disociarse del empleo de ese medio, y en suma hablando lo justo y necesario. En el otro extremo, puede confiar en que, a pesar de todo, la comunicacion se produce y perdiendo interes en precisar su habla, volverse locuaz y descuidado en el empleo del lenguaje. Cuando determinadas tareas requieren un esfuerzo atento, bien sea el hablar o el escribir, por ejemplo, para sujetos que aun no dominan esos medios de expresion, pueden hacerlo sin el cuidado debido con los resultados previsibles. Es como cuando uno no domina un idioma extranjero pero confia en que a pesar de todo, con ayuda de gestos y contexto el interlocutor acabara entendiendote, hecho que la mayoria de las veces no es asi.
Por eso es necesario abordar la rehabilitacion del proceso de nombrar en cuanto se detecta que existe ese deterioro. Sin embargo, ese sintoma puede ser producto de distintos tipos de trastorno y por tanto antes de abordar la rehabilitacion es necesario cualificar el sintoma, averiguar cual es el factor basico que provoca ese deterioro. Nosotros nos serviremos, como guia, del estudio de los trastornos del aspecto nominativo del lenguaje que surgen en varias formas de afasia, por lesiones en distintas areas corticales del cerebro. Tambien nos serviremos del estudio del desarrollo de las funciones psicologicas superiores en la infancia. Y tambien nos serviremos del estudio de las muestras de habla de J y de la informacion que nos suministre Yolanda, sin cuya colaboracion atenta poco podemos hacer cuando tratemos de precisar la evaluacion y la terapia. Si hemos hablado principalmente del deterior del proceso de nombrar en la expresion hablada, veremos que en ocasiones, ese sintoma remite a otros donde tambien se ve afectada la comprension del lenguaje ajeno. Hay que indicar que si no se corrigen estos defectos con la terapia adecuada pueden mantenerse durante periodos de tiempo muy largos que superan el periodo escolar. Espero que el articulo sirva para llamar la atencion de otras madres y profesionales sobre este interesante e importante asunto.

Nota.-Deben disculpar las faltas de acentos. No he podido publicar una foto de J. Lo intentare otro dia.

(Continuara)

Amigos imaginarios

En el juego de los Sims, cuando el nivel de actividad social del personaje es muy bajo aparece un conejo, una especie de amigo imaginario, el señor Social-bunny.

Una amiga imaginaria. Un fenómeno aún sin explicar de modo convincente. Por los comentarios de la gente se observa que es un fenómeno complejo que no tiene una explicación sencilla.

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Copia literal de una conversación en un chat
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1.-en un pasaje de mi vida cunado jubamos con niños pequeños y nos reuniamos inocentemente a jugar....conocimos a un niño con sindrome autista, este solo habla con sigo mismo y con su amigo imaginario,nosotros nunca le deciamos que esos amigos eran productos de la imaginacion, asta que un dia nos fuimos a la casa de mi madrinay pasamso todo el lote de cabros, eramos como 5 sin contar al amigo imaginario , la cosa es ke uno a uno fuimos entrano, de tal forma que el niño tubo que entra al ultimo con su amigo, al pasar el niño mi madrina se disponia a cerrar la puerta y cunado el niño la detiene y le dice : tia todabia no, falta mi amigo..... ubo un lapsus de tiempo y ( como 5 segundo ) la puerta se cerro solo.....todos los quedamos mirando y nso chupamos mas que la cresta.....pd: esta historia es real no boy a decir nombre....pd2: ya bengo con mas historias y algen que me ayude con una lleyenda que me se porfa la de la piedra del aguila ( las marcas de herraduras qeu tiene la piedra)
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2.- waaa cuaticaa ^^pero bien raro y nose como seguieron al lado de ese chico! òO!iooo saldria corriendo xD!
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3.- me imagino que de ahi ya no creyeron que era un simple amigo imaginario..Sabes, generalmente en los chicos que tienen autismo o mejor dicho son cristal tienen muchas mas cualidades que los normales y lo demuestran a temprana edad..salu2
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4.- me imagino que de ahi ya no creyeron que era un simple amigo imaginario..
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5.- sip es verdad los niños autistas son mas sensible con respecto ala percepciony sentidos.
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6.- igual rara la wea, pero x hay avia escuchado que esas cosas se hacian con la mente si uno se creaia mucho el cuento.
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7.- Hay gente, dogmas, o religiones que piensan que un niño autista o con problemas psicologicos en su otra vida fueron seres humanos casi perfectos, y que por lo mismo todavia mantienen caracteristicas sobrenaturales, como lo que ocurrio en tu historia.
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8.- MUY BUENA TU HISTORIA .
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9.- excelente historia
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SILVIA GIAO
PSICOPEDAGOGA

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Algunos niños de entre 2 y 6 años a veces buscan un compañero de juegos que solo está en su imaginación. Al principio a los padres les sorprende, tratan de convencer al niño de que ahí no hay nadie, pero lo cierto es que antes o después, este personaje, a pesar de ser imaginario a menudo les preocupa y no saben qué hacer con él.

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¿Por qué aparece?

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Las causas no están muy claras, pero es más frecuente en niños que pasan mucho tiempo solos, que están rodeados de adultos (hijos únicos, los primogénitos, niños muy tímidos o niños muy inteligentes), o en niños muy imaginativos y creativos con una gran dosis de fantasía. Otras veces puede ser una forma de compensar una carencia afectiva. Sea cual sea la causa, los niños no siempre lo utilizan con la misma finalidad. Este amigo puede cumplir varias funciones:
Puede ser un compañero de juegos con el que mantiene conversaciones y hace 'como si' estuviese ahí. Le habla, le da órdenes, le regaña, le cuenta sus cosas...
Puede utilizarle para culpabilizarle de sus errores y travesuras, es decir, de las cosas malas.
Puede ser el apoyo que el niño necesita para enfrentarse a ciertas situaciones que le crean inseguridad o convertirse en el portavoz de sentimientos que el niño no es capaz de asumir (miedo, celos, enfado...).

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¿Qué pueden hacer los padres en esta situación?

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Quiero insistir en la idea de que no hay nada de malo en un amigo imaginario salvo en algunos casos que luego os comentaré. Por tanto, hay que actuar con tranquilidad y tener en cuenta una serie de cuestiones:
No se debe negar su existencia explicándole al niño que no es de verdad. El niño ya sabe que no es real.
Hay que escuchar al niño y aceptar a este nuevo amigo como uno más, pero ¡cuidado! No caigáis en el extremo opuesto de integrarlo en la dinámica familiar. A veces los padres le nombran más que el propio niño fomentando su permanencia y luego no hay quien le eche. Hay que ser prudentes. Si el niño lo nombra, aceptáis y escucháis atentamente para saber qué papel juega en la cabeza de vuestro hijo, pero si el niño no habla de él ni le nombréis.
No le hagáis un interrogatorio exhaustivo de lo que hace con él, de lo que le dice o de cómo es, porque al final si el niño nota vuestra ansiedad y preocupación lo mantendrá en secreto y perderéis mucha información.
Si el niño lo utiliza para echarle la culpa de las cosas 'malas' que él ha hecho no hay que entrar en el juego. Recordad que no debéis negar su existencia, pero tampoco actuar como si fuese real. Hay que enseñar al niño a asumir sus errores y a responder de ellos. Él se llevará su regañina, pero ¿y el amigo imaginario? Éste también tiene que recibir la regañina, pero no se la podéis dar vosotros porque no existe, sólo lo 've' el niño. Así que decirle a vuestro hijo que le regañe a su amigo invisible, que las normas son para todos.
Se debe procurar que el niño pase más tiempo con niños de su edad o realizando actividades en compañía de alguien que le dedique atención.

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¿Hay que preocuparse realmente?

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La respuesta es clara, no hay que preocuparse. Cuando aparece puede ser incluso beneficioso para el niño, porque en realidad su aparición no es casual, cumple su función como hemos visto anteriormente. Habría que preocuparse y consultar con un especialista si:
Este compañero sigue apareciendo más allá de los 6-7 años.
Prefiere este compañero de juego que está en su imaginación en vez jugar con sus amigos de verdad.
Se convierte en un amigo imaginario agresivo y violento que influya en el comportamiento del niño.
El niño se refugia en ese mundo de fantasía hasta el punto de confundir realidad con ficción.
Normalmente, a medida que el niño va creciendo empieza a tener una vida social más ajetreada, y amigos con los que compartir juegos, fantasías y preocupaciones. Poco a poco irá olvidándose de su amigo imaginario. Así que mientras éste esté conviviendo con vosotros, no le prohibáis al niño que juegue con él, pero tampoco le animéis.

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PATRICIA ÁVALOS

PSICÓLOGA

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Los amigos imaginarios corresponden a una forma de expresión que se manifiesta principalmente en niños preescolares. En la bibliografía especializada está descrito como un fenómeno que se da con más frecuencia entre los tres y cuatro años. Aunque hay quienes lo manifiestan hasta un poco más grandes.
Los amigos imaginarios pueden ser de distinta naturaleza, como personas u objetos, peluches, monos o personajes inventados. Y es con ellos con quienes el niño tiene un espacio para conversar, jugar y pelear.
En general, se supone que los amigos imaginarios tienen una función positiva para los niños en momentos en que ellos no son capaces de expresar bien sus sentimientos. Incluso hay ocasiones en que sus propios sentimientos negativos se los atribuyen a ellos. Por ejemplo, para evitar un reto o castigo cuando el niño hace algo malo culpa.
Los amigos imaginarios también surgen como respuesta a las idealizaciones e ideas positivas. Junto a estos personajes tienen espacio para satisfacer sus anhelos y deseos, en general, en esas instancias pueden satisfacer algunas necesidades que no tienen en su entorno habitual.
Principalmente este fenómeno se da en niños que son hijos únicos o que son los "conchitos" que conviven solos con el mundo adulto y que no han ingresado todavía a un jardín infantil, a un espacio de sociabilización.
Por lo tanto, sus amigos imaginarios surgen para satisfacer algunas necesidades que no se les brinda en su medio. Hay autores que también plantean que surgen debido a que el niño presenta carencias afectivas.
Generalmente se da en niños más sensibles que están mucho más conectados con la imaginación y con la con la fantasía.
Algunos estudios señalan que los niños que tienen amigos imaginarios serán más creativos cuando grandes y se acercarán al arte, a la poesía y en general, a expresiones del tipo artísticas. Por lo mismo, se ha visto que estos niños están más alejados de tener conductas agresivas.
Se supone que este fenómeno se da en un periodo que no abarca más allá de los seis años, ya que termina cuando los niños se incorporan al colegio y tienen otros amigos con quienes conversar, pelear, discutir o jugar.
Si se extiende en el tiempo y a pesar de que el niño ya está en el colegio no sociabiliza con sus compañeros, si tiene una conducta retraída podría transformarse en un problema. Al igual que si su amigo imaginario se tornan violento o si el niño se posesiona de un algo que tiene que ver con conductas agresivas. En ese caso se debe consultar a un especialista.
En cuanto a los padres, hay que mencionar que según estudios, cerca del 25% de ellos no se da cuenta de que sus hijos tienen un amigo imaginario.
Entonces, el principal consejo para ellos es que entiendan que no es algo patológico ni anormal y que deben estar cerca del niño para acompañarlo y así saber qué es lo que necesita o qué está queriendo compensar con su amigo imaginario.
No es bueno negarles que existe; sino que deben incorporarlo de una manera muy sutil, cosa de no alentar al niño y que no sea una conducta que mantenga en el tiempo.
Tienen que preguntarle en qué lo ayuda este amigo imaginario y qué cosas hace él para que los padres sepan qué busca y qué está expresando a través del amigo imaginario.
http://www.saludactual.cl/pediatria/amigos_imaginarios_ninos.php
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Copia de un artículo y comentarios de madres en un blog

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Maya ha tenido muchos amigos imaginarios, hasta una mama imaginaria llamada "Ela" que solo habla ingles, un hermano llamado "saybourn", una hermana que ya no me acuerdo el nombre, sus amigas llamadas "las niñas"; y ahora su amigo inmaginario se llama "robot".
El fin de semana fuimos al parque y Maya queria que ella y "robot" se mecieran en los columpios, uno en cada columpio. Yo mecia a Maya con una mano y con la otra mano mecia a "robot", hasta que llego una madre a montar a su hija en los columpios. Maya le dijo "excuse me, that swing is for robot". Le explique a la madre y muy amablemente monto a su hija en otro columpio. Menos mal el parque no estaba lleno :-/
Martes 14 de Marzo, 7:39 PM 14 comentarios

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Comentarios

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Comentario de Isa
Marzo 15, 2006 1:54 AM

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:S Me imagino la sorpresa de la otra madre al sentir las palabras de Maya... Como dices, menos mal que podía subirlo en otro.

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Comentario de Adriana
Marzo 15, 2006 3:20 AM

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JAJAJA!!!Que bella! Me encanta que haya defendido a su amigo imaginario con tantas ganas! Se le nota que es una chama muy segura de si misma Meibell, felicidades con esos hijos tan bellos que te gastas ;)Como sigue Diego?

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Comentario de Toni
Marzo 17, 2006 12:26 AM

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Que linda Maya !!! Yo hasta ahora no he pasado por los amigos imaginarios pero lo he visto con otros niños... A la mia le da por actuar y representar el personaje que ve en tv. A veces es Dora, Lilo, etc.

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Comentario de Victoria
Marzo 18, 2006 10:48 PM

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Cuando mi hija era pequeñita tenía un amigo imaginario que se llamaba Mumu y solo aparecia cuando mi esposo se iba de viaje de trabajo. Me acuerdo que a Mumu le tenía que cocinar y comprarle chucherías y lo peor para mi era que mi esposo no me creía porque nunca lo vivio!Saludos

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Comentario de Carmen
Marzo 22, 2006 7:45 PM

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Pablo todavía no me ha salido con eso, a no ser que Woody y Buzz Lightyear se consideren amigos imaginarios porque con ellos si habla solo. Lo que si hace es cada vez que se encuentra con algún niño le dice "yo me llamo Buzz Lightyear" y a continuación le dice una ristra de palabras en las que no se entiende casi nada. El día que aparezca con un amigo imaginario me voy a tener que aguantar la risa!!

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Comentario de ADIPEX
Marzo 30, 2006 6:55 AM
Hi :D

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Comentario de tany
Marzo 31, 2006 6:57 PM

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yo tengo una amiga imaginario, pero aveces se va y me deja solaa.. como puedo aser para que no me abandone?

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Comentario de melissa
Mayo 15, 2006 10:02 PM

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mi hija tiene una amiga imagiaria que se llama Monica, mi hija dice que "Monica" es un angel y aveces dice que su amiga imaginaria se va a la playa y la deja sola.

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Comentario de Graciela
Junio 4, 2006 12:50 PM

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Mi hija Ashley tiene un amigo imajinario "Patric" Pero, dice que el no tiene manos y esta chiquito , y buela alrededor de ella, como un pez en el agua, al parecer cuando mas divertida esta ella aparece su amigo.

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Comentario de kmy
Enero 10, 2007 7:25 PM

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¿ los amigos imaginarios son malos o buenos?¿son solo de la imaginacion o pueden ser fantasmas?

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Comentario de paulina ale
Febrero 22, 2007 6:11 PM

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Comentario de OLGA MACHADO
Julio 11, 2007 4:12 PM

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TENGO UNA HIJA QUE SE LLAMA MARIA FERNANDA Y TIENE VARIOS AMIGOS IMAGINARIOS, PERO LA QUE MAS MENSIONA ULTIMAMENTE ES A SU AMIGA MILENA CON QUIEN HABLA TODO EL TIEMPO, LE PREGUNTA COSAS Y ELLA SUPUESTAMENTE LE RESPONDE, SE RIE EN FIN.

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En vivo desde Harlem, NYC, este es el blog de Meibell Contreras, una madre, esposa y computista venezolana: http://www.meibell.com/2006/03/amigos_inmagina.html

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Comentarios en otro blog

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Ahora que recuerdo, hay una película muy, muy vieja. De una chica, que también tiene un amigo imaginario. Se vestía estrafalario y la lleva a su mundo, en donde conoce a más amigos imaginarios, del resto de niños. ¿Alguien se acuerda cómo se llama?Y bueno, retomando el post, me pregunto. ¿Tenían ustedes un amigo imaginario cuando eran pequeños? ¿Cómo era? ¿Lo siguen teniendo? XDYo acabo de crear una amiga, le puse de nombre Firula, jejeje...
Publicado por Nita- en 4:47 PM
Etiquetas: Pensamientos
13 comentarios:
sedante dijo...
Yo no tuve amigos imaginarios, pero una de mis primas si lo tuvo (y debo aclara que ella no era hija única) y era medio extraño tener que jugar con un amigo al que no se veía :S
10/17/2006 12:03 AM
LA Gaby dijo...
Yo no recuerdo haber tenido amigos imaginarios... recuerdo conversaciones imaginarias con el mar... Pero mi Pequeño Demoño tiene amigos imaginarios todo un grupo de panas entre los que están: El Guli, El Pikiney y el Nomoney... Son una banda y hacen conciertos con él y su hermanito... Lo llaman a su celular, caen a la casa, hacen fiestas... Es muy divertido! A veces yo hablo con las mamás de los amiguitos del Benjo por su celular ;) Adoro la imaginación infantil.. Ojalà me quedará algo de ella aún
10/17/2006 8:32 AM
Lirrakbar dijo...
Creo que se de que peli hablas.. si es la que creo, me encantaba! Tengo tiempo que no la veo.. y no recuerdo como se llama.. si recuerdas el nombre me avisas, me encantaría verla de nuevo!!:P
10/17/2006 1:00 PM
Parker is alive dijo...
La primera foto es de "Bogus" con Depardieu chevere la película... al final sale una canción que creo, solo creo, que es de Satchmo... Bird Lives!!!
10/17/2006 1:06 PM
Anónimo dijo...
Lirrakbar: Qué sorpresa verte de nuevo. Pensé que te habíamos perdido a partir de tu tesis :)Claro que recuerdo cómo se llama, hasta el nombre de los 3 actores principales ;o)Se llama Bogus.
10/17/2006 1:06 PM
Anónimo dijo...
¡Paaaaaaaaarkeeeeeeeeeer! jejeje... ¿dónde te habías metido?Chuzo, qué emoción... lirrakbar y parker de vuelta... ay qué lindo, ji ji.Saludos. Míos y de Firula.
10/17/2006 1:18 PM
Lirrakbar dijo...
Gracias Nita.. ya conseguiré la peli =)
10/18/2006 5:42 PM
Parker is alive dijo...
Aca regresando luego de un alejamiento... estaba investigando algo del bop.. pero ya regrese... ando medio perdido quien es Firula?? Bruno es el mono.. :)Bird Lives!!!!!!!
10/19/2006 5:46 PM
Nita- dijo...
Parker: Ya iba a poner un anuncio en la policía y en los cartoncitos de leche para ver si alguien sabía algo de ti, jejeje...Firula es mi nueva amiga imaginaria. Ya que nunca tuve una en mi infancia, la tendré ahora en mi adultez =pTe manda saludos... Firula =D
10/19/2006 5:58 PM
_Bonny_ dijo...
Cuando yo era pequeña tenia una hermana gemela imaginaria. Y con ella le gastabamos muchas bromas a quien era en ese tiempo una amiga mia.Ahora de grande hablo a solas conmigo y a veces me hablo en voz alta, eso cuenta, tambien??Mi sobrina Melanie tuvo un novio imaginario que se llamaba Francisco (nosotros lo relacionamos con la avenida en la que vivimos) El vivia en Miami y se quería casar con ella. Ay, esta muchacha ya desde chiquita tiene grandes aspiraciones...
10/22/2006 12:57 AM
Gabriela Bowen dijo...
Bueh los amigos imaginarios no son exclusividad de los hijos únicos... yo tengo una hermana y tuve una amiga imaginaria... es más aún anda rondando por mi cuarto... pero ya no hay mucho tiempo para hablar... sin embargo... en los lapsus de depresión... se puede sentir la presencia de alguien que te salva, como bonny hablo sola ante la mirada de la gente pero desde mi punto de vista... es mi amiga imaginaria quien me estaba escuchando... eso o el alterego que se esconde en el espejo..Bloody kisses por cierto la fotito creepy... rocks!
11/08/2006 7:48 PM
Foolish dijo...
permisoo.. mira llegue aqui precisamente porque ando buescando esa pelicula de la chica y su amigo imaginario de pelo verde.. que la llamaba "cara de moco".. y la verdad tampoco recuerdo como se llama...bueno adios..
7/04/2007 10:39 PM
Nita- dijo...
¡La encontré! ¡La encontré! Gracias Foolish por comentar ya que me hiciste acuerdo de la película. Me puse a buscar en IMDB y di con ella. Se llama "Drop Dead Fred" Ahí les paso el link.

http://www.imdb.com/title/tt0101775/

Y videos en YouTube

http://www.youtube.com/results?search_query=drop+dead+fred

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Ya la voy a conseguir =o)

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El cine ha explotado este fenómeno. Hay muchas películas cuyo argumento se basa en la existencia de los amigos imaginarios.

http://nitadp.blogspot.com/2006/10/amigo-imaginario.html

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La canción de Sabina también expresa el deseo de proyectarse en otros. ¿ Son las alucinaciones infantiles en el fondo la expresión de un deseo parecido para salirse de sí o para sentir esa experiencia ? Aunque no puede dejar de señalarse que la estructura de ese comportamiento, al exteriorizar a un sujeto con el que se mantienen conversaciones y con el que se planean actividades de modo compartido, tiene forma de rehabilitación de una función psicológica superior, rehabilitación que pasa por exteriorizar un acto para luego interiorizarlo y automatizarlo. ¿ Ayuda al niño a establecer la capacidad de hablar consigo mismo y con los demás, sobre un tema, pasando por el proceso previo de disponer a su antojo del control de las respuestas que da el amigo imaginario ? Está claro que esas conversaciones con el amigo imaginario tienen un nivel de dificultad inferior a las conversaciones con personas reales. En una conversación normal el tema no siempre nace de la exclusiva voluntad del niño, pues su interlocutor puede cambiarlo en el trascurso de los turnos de habla. Con el amigo imaginario el niño tiene la posición privilegiada de imponer, mantener o cambiar de tema, al ocupar alternativamente la posición de interpelador e interpelado. El monólogo adquiere la forma dialogada, y esa evolución permite diálogos que aunque tienen un único emisor, ya no pueden seguir llamándose monólogos. Creo que lo que hacen los niños es administrarse su propia terapia de rehabilitación.

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El proceso de nombrar y su deterioro. Artículo de L.S.Tsvetkova, autoridad mundial en afasias.

Aquí tienen un excelente artículo de L.s.Tsvetkova. Animo a los lectores a comprar, o buscar en bibliotecas, libros de esta excelente autora, imprescindible para todos aquellos que se dedican a la rehabilitación del lenguaje, la escritura, la lectura, el cálculo y la resolución de problemas en la escuela, la logopedia o la rehabilitación de pacientes afásicos. Espero mejorar el formato de este artículo. Pero merece la pena hacer clic en las imágenes y leer el texto. No sean quejicas, Descartes leía bajo las sábanas con una vela, porque en el internado donde estaba mandaban dormir cuando aún él tenía ganas de seguir leyendo. (Después de publicado compruebo que esto es difícil de leer hasta para Descartes con su vela; pero ya no lo voy a quitar. A ver si lo puedo colgar en scrib)

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Enlaces relacionados:
1.Programa de rehabilitación de rasgos de afasia mnésica por anomia de base perceptivo - visual, o el caso de la niña que olvidaba lo que estudiaba. II.

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2.Programa de rehabilitación de rasgos de afasia mnésica por anomia de base perceptivo - visual, o el caso de la niña que olvidaba lo que estudiaba. I
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Artículo de Luis Quintanar Roja y Yulia Solovievahttp://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2006129

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El proceso de nombrar y su deterioro - Upload a Document to Scribd

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Animo a los lectores a que exploren la capacidad de dibujo de niños con diagnóstico de autismo y su capacidad para nombrar objetos. Si de la exploración hallan resultados interesantes pónganse manos a la obra; si Vd. no esta suficientemente cualificado, o ya tiene bastante con su trabajo, pida ayuda a alguien que lo esté para que cuide del desarrollo de esta área específica.

Programa de rehabilitación de rasgos de afasia mnésica por anomia de base perceptivo - visual, o el caso de la niña que olvidaba lo que estudiaba. II

Defectos en el analizador visual pueden provocar un deterioro en el proceso de nombrar objetos, acciones y fenómenos, y provocar el deterioro de la memoria en la evocación de material de naturaleza audioverbal al que se ha accedido originariamente mediante la lectura, cuando aumentan la cantidad de ese material audioverbal y el plazo de tiempo que transcurre entre el proceso de memorización y el de evocación.

Cuadro de Hopper

Cuadro del norteamericano Joshua Ellingson. Para reconocer que está inspirado en el anterior tenemos que conocer antes el cuadro de Hopper y conservar un modelo estable de la imagen.

Para nombrar un objeto primero hay que reconocerlo. Para reconocerlo debemos comprobar que coincide con el modelo interior que tenemos de esa clase de objeto, aunque no tenemos conciencia de ese cotejo. Cuando ese modelo interno no existe o es muy inestable no podemos decir qué clase de objeto es. Por tanto, no podemos nombrarlo. Cuando esa operación no es posible podemos intentar reconocer alguna parte que nos sirva de indicio para deducir de qué objeto se trata. Cuando seleccionamos y aislamos parte de un objeto, en este caso las marcas formadas por las rayas negras, podemos encontrar cierta semejanza con las teclas de un piano. Y a partir de ahí deducir que lo que estamos viendo es un piano. Determinadas parafasias semánticas tiene como base defectos de naturaleza perceptivo-visual.

Hay otras interpretaciones para tratar de explicar la naturaleza de la anomia, del deterioro en el proceso de nombrar. En próximos artículos vamos a tratar esto con detenimiento. Lejos de limitarse los efectos del factor alterado que subyace a ese deterioro al estricto proceso de nombrar, se extiende el daño a sistemas de procesos más generales.

Decimos esto porque es frecuente que en la escuela, o por los propios padres se detecte que un niño tiene dificultades con el dibujo, con la copia de letras, con la coordinación visomotora, o con la coordinación óculomanual. Sin embargo, es menos frecuente que se entienda que la pobreza de vocabulario, o las dificultades en la expresión hablada pueda tener por base ese factor alterado que subyace a todas las dificultades enumeradas en el momento presente o a la combinación de ese factor con mecanismos de compensación que sustituyen procedimientos intuitivos por otros más reflexivos. Puede llegar a darse el caso, que la alteración primitiva ya no exista, aunque pueda reconocerse por sus efectos indirectos, presentes aún mucho tiempo después. No llega a entenderse bien que los problemas con el dibujo puedan tener relación con el proceso de nombrar objetos, la memoria o con la comprensión lectora. Se entiende el mundo del dibujo como una esfera autónoma e independiente del habla, que si acaso están relacionadas lo es de modo indirecto a través de las emociones, la inteligencia o la edad cronológica. Pocos hablan abiertamente de la relación directa entre los detalles de los dibujos y el lenguaje. Hay niños con diagnóstico de autismo con dificultades en ordenar sucesos vividos, tanto de un modo relativo, es decir, poder indicar qué suceso en su experiencia es anterior o posterior a otro en un marco temporal, como respecto de un origen temporal, sea ese origen el momento actual u otro cualquiera. Los verbos nos dan preparados esos marcadores temporales en sus morfemas de tiempo.

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Pueden ustedes descargarse las fichas desde scribd, magnífica herramienta para publicar textos. Para eso pinche en ¡Paper. Estas fichas habían quedado pendientes de publicar en la entrada anterior sobre este tema.

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II Programa de Rehabilitación de rasgos de Afasia mnésica - Upload a Document to Scribd

Ver Programa de rehabilitación de rasgos de afasia mnésica por anomia de base perceptivo - visual, o el caso de la niña que olvidaba lo que estudiaba.

Ver el análisis de un caso realizado por Luis Quintanar Rojas y Yulia Solovieva, donde concluyen que es un caso de afasia acústico mnésica pura, y los factores perturbadores que subyacen a las alteraciones de la paciente coinciden con las indicaciones de A.R.Luria, frente a la suposición de L.S.Tsvetkova, de que el factor primario subyacente al deterioro del proceso de nombrar, tanto en la afasia acústico mnésica como en la afasia mnésica eran las alteraciones de la base gnóstica de las palabras, alteraciones vinculadas a la esfera del analizador visual, en algunas de sus etapas durante el procesamiento de imágenes.

Ver http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2006129 , para leer o descargar el artículo de Quintanar y Solovieva.

Animo a los lectores a que exploren la capacidad de dibujo de niños con diagnóstico de autismo y su capacidad para nombrar objetos. Si de la exploración hallan resultados interesantes pónganse manos a la obra; si Vd. no esta suficientemente cualificado, o ya tiene bastante con su trabajo, pida ayuda a alguien que lo esté para que cuide del desarrollo de esta área específica.

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Nuevo Portal de ABA: Análisis de la Conducta Aplicado a los Trastornos de Desarrollo

Felicitamos a los autores e impulsores de este proyecto, Jorge Campo y Lis Aragona, vinculados al ejercicio y difusión de Análisis de la Conducta Aplicado al autismo y a otros trastornos de desarrollo de aparición durante la infancia. Les deseamos los mejores éxitos en esta andadura.
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Pueden acceder al portal en http://www.autismoaba.org/
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Vídeo guía que ayuda a navegar por el portal. Lo encontrarán en la página inicial del portal.

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Qigong

El origen y construcción de la sabiduría de los pueblos no se conoce.

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Hoy me ha parecido oportuno traer este artículo sobre el arte milenario del qigong, y el autismo. Qi significa algo así como la energía universal, que existe dentro y fuera del individuo; gong se traduce, eso creo, por entrenar, cuidar, acrecentar. Qi gong sería cultivar la energía interior. En China es una práctica médica para curar y también un recurso de salud que utiliza la población china, sin necesidad de ir al médico. Después de leer un artículo presentado en IMFAR Londres 2008 he decidido compartirlo con Vds. También he mandado una carta al ponente de la conferencia, Sr. M.L.Silva.

La necesidad de estimulación sensorial especial es una constante en muchos niños con diagnóstico de autismo y en otros niños que no tienen ese diagnóstico. No hay curas milagros, hasta ahora, sino posibles mejorías con un trabajo serio, riguroso y constante para ayudar al progreso de los niños. Pero por exótico que nos parezca a nosotros el qigong, no lo es menos que a ellos les resulte lo mismo con la tortilla de patatas y las corridas de toros, como dijo en su día el desaparecido actor y académico Fernando Fernán Gómez. Así que les propongo que no juzguen el qigong como algo exótico, sino como una práctica más de las muchas que pueden sentar bien a chicos y grandes. Al menos eso creen a pie juntillas los chinos desde hace varios miles de años. Los investigadores del estudio también piensan que resulta útil a niños con diagnóstico de autismo. Sé que muchos padres llevan a sus hijos a practicar técnicas orientales: yoga, judo, kárate, etc.

Esta es otra. Todo lo que sea ejercicio físico sienta bien a todos los niños y más en esta sociedad tan sedentaria.

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Dear Mr/Mrs L.M.Silva:

I have read your article A controlled study of a qigong massage treatment for sensory impairment in autism expounded in IMFAR 2008.

I am very interested in knowing the massages and exercises about Qigong for children over 2 year-old.
I would also like to know about the duration of the sessions of training and the program developed throught the five months that it is stated in your article.
I should be very grateful if you could send me a copy of the program.

I have a blog about autism http://www.autismointegral.blogspot.com/ .

The copy i am requesting you is neither for any commercial purposes nor for publishing in my blog, of course, without you consent.

I' ll write an article remarking your interesting research.

I am working with a 2 year-old child's parent, though their son is not autistic he needs sensory stimulation.

We consider that the application of this technique must be rigorous. A mechanical way of application is out of consideration. To end, we ask you to recommend us one of two readings that let us know more about your technique before the practical application of the exercises and massages.

Yours faithfully.

Eduardo Carbonell Cruz.

LMTSilvaqigong@comcast.net

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International Meeting for Autism Research (London, May 15-17, 2008): A controlled study of a qigong massage treatment for sensory impairment in autism

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A controlled study of a qigong massage treatment for sensory impairment in autism

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Friday, May 16, 2008: 10:15 AM
Bourgogne (Novotel London West)

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L. M. Silva , The Teaching Research Institute, Western Oregon University, Monmouth, OR
M. Schalock , Teaching Research Institute, Western Oregon University, Monmouth, OR
R. Ayres , Teaching Research Institute, Western Oregon University, Monmouth, OR
C. Bunse , Teaching Research Institute, Western Oregon University, Monmouth, OR
S. Budden , Pediatric Development Program, Legacy Emmanuel Children's Hospital, Portland, OR

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Background: Autism is commonly associated with disturbances of the sensory nervous system, digestion and sleep.
Objectives: to evaluate a treatment for autism based on a model that proposes autism is a global condition in which the primary impairment is sensory, and the developmental delay and abnormal behavior are secondary. Treatment is directed at sensory impairment, digestion and sleep, and allows the child to be more comfortable, more aware, and better able to pay attention and learn. The result of treatment is movement towards normal on the autism spectrum. Hypothesis: A five-month qigong massage intervention aimed at improving the function of multiple physiological systems will significantly improve the severity of autism as measured by standardized tests of behavior and language/social abilities.
Methods: A randomized, controlled trial design was employed with 46 children assigned to intervention or wait-list control conditions. Pre/post testing was done by blinded pre-school teachers and parents. The intervention is two-pronged with parents and trained staff giving children a parent or trainer version of the protocol directed at selected acupuncture channels and points. Setting/Participants: Home and Educational Service District-based training program. A volunteer sample of children & parents completed the program. Selection criteria were: 1) age under six 2) educational diagnosis of autism 3) no additional medical diagnoses. Standardized tests were used: Vineland, Pervasive Developmental Disorder Behavioral Inventory and Autism Behavior Checklist. Changes in sensory impairment, digestion and sleep were evaluated by parent questionnaire.
Results: Blinded teacher evaluations showed treated children had significant improvement of language/social skills (p<.04) and reduction in autistic behavior (p<.03) compared to controls. Parent data confirmed the findings (p<.01) and showed stability of results at ten months. Conclusions: This research indicates that children receiving the five-month qigong massage intervention had significant improvement of measures of autism. Regression analysis gave support to the autism model proposed.

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Estudio universitario sobre efectos del qigong en la Diabetes-tipo2

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Este blog no da consejos médicos.

Síndrome de Savant II

Síndrome de Savant I

La cuenta de la vieja y el TDAH en España.

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Continuará.

Las vocales esvarabáticas y la enseñanza a los niños de los grupos consonánticos del español

Niño perplejo que debe aprender a educar su oído para oir y escribir signos, proceso que en gran medida es inconsciente y en el caso del aprendizaje de la escritura de grupos consonánticos, por las prácticas educativas al uso, no reciben exactamente la lección que necesitan. Puede Vd. comenzar, si le parece oportuno, leyendo los textos del final Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal, y Vocales esvarabáticas en grupos consonánticos con elemento lateral. Haga clic en las imágenes y cuadros para ampliar y leer bien los contenidos.

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Los niños han de sustituir su oído fonético, progresivamente, por un oído fonemático basado fundamentalmente en la audición y el análisis articulatorio. Algunos detectan las vocales esvarabáticas y escriben 'feregona', 'farile' o 'paza'(plaza). Esto puede suceder por al menos, tres razones: 1) por un eficaz oído fonético 2) por un exceso de lentitud en el análisis articulatorio de la palabra oída o repetida 3) por un insuficiente oído fonemático.

Otros fenómenos pueden conducir al niño a 'errores' en la actividad de escribir los grupos consonánticos. Después de observar la Figura 2, comprendemos que en la escritura de grupos consonánticos no basta con que el niño identifique las dos consonantes, sino que igual, o mayor, importancia tiene el problema de la mimetización de la 'l' con los rasgos acústicos de la vocal inmediatamente siguiente, mimetización que se inicia antes de que comience a pronunciarse propiamente la vocal. En la Figura 1, observamos la intrusión de la vocal esvarabática, que también aparece antes de la vibrante 'r' . Si entre vocal y líquida hay mimetización, fusión en sus apariencias acústicas, debieran ser mayores los errores debidos a omisión de la 'l', que se mimetiza de vocal. Con la 'r' el problema es otro, pues si se atiende en el procesamiento al contraste habrá una tendencia a que escriba la vocal esvarabática. En ambos casos hay una tendencia a la aparición de vocal en la escritura, justo después de la primera consonante del grupo consonántico, pero por razones distintas. Sin embargo, la tendencia a la aparición de vocal ha de tener efectos distintos, pues debiera haber una mayor tendencia a la sustitución de la "l" por la vocal, mientras que ante 'r' debiera haber una mayor tendencia a la conservación tanto de la vocal y de 'r', aunque debiera, además, producirse un cambio de orden en la posición de vocal y 'r', con mayor facilidad para la transformación de la sílaba abierta de grupo consonántico en otra trabada cuya coda es 'r', o convertirse en dos sílabas abiertas, cuyo inicio, respectivamente, serían el fonema inicial del grupo consonántico y la vibrante. Así que el efecto a estudiar debiera ser no si el primer fonema del grupo consonántico influye en errores de omisión o sustitución de la líquida o vibrante siguiente, sino observar la naturaleza de qué es lo que ocurre en las dos sílabas iniciales. Si esto es así en el plano acústico, y en la medida que el análisis articulatorio es método que sirve para completar el análisis fonemático de la palabra, identificación de los fonemas y su orden, y dado que ese análisis se basa en la repetición de los segmentos de la palabra oída y autoescucha, este análisis articulatorio introduce nuevas dificultades, pues si, como suelen hacer los niños, van amplificando los segmentos de la palabra, aumentando la duración de los fonemas, porque articulan despacio y por partes, pueden acabar descubriendo una vocal en la líquida mimetizada, o la vocal esvarabática antes de la vibrante. Podemos suponer, por tanto, que dos niños con distinta capacidad de análisis articulatorio, o incluso un mismo niño en momentos distintos, pueden llegar a errores en la escritura de grupos consonánticos por dos causas bien distintas. Si presta especial atención al componente acústico, bien porque siendo aún pequeño, de 6 años y 1er curso, su tendencia será el análisis fónico que lo conducirá a la detección de la vocal mimetizada y a la vocal esvarabática; si es algo mayor, de 8 años y 3er curso, con palabras no familiares, y emplea a fondo el análisis articulatorio, por hipercorrección, al modificar la duración de los segmentos de la palabra emergerá la vocal, que se hace relevante por la actividad articulatoria del propio niño durante el análisis de la palabra oída, análisis que consiste en la repetición en voz alta de segmentos de la palabra oída y autoescucha. Creo que esto es lo que explica que no haya un incremento lineal en la disminución de los errores. En el fondo, lo que los niños deben aprender es una convención, pues tan válido resulta escribir 'vinagere' como 'vinagre', 'palaca' que 'placa' , 'kiristo' que 'kristo' o 'faraile' que 'fraile'. Así que llegar al descubrimiento de la estructura interna de los grupos consonánticos no consiste, ni mucho menos, en llegar a saber que están formados por dos consonantes, sino en descubrir el mimetismo vocálico de las líquidas y la intrusión de la vocal esvarabática en las vibrantes, fenómenos vocálicos que a efectos de percepción acústica están modelados por la duración de las vocales y por su entorno, y que, por convención, son sonidos que no deben representarse en la escritura y que deben entrenarse en dejarlos de oir. Deben aprender algo aún más preciso que ocurre de modo inconsciente, configurar la percepción acústica de las vocales en el entorno de vibrantes de modo que si duran aproximadamente 27 milisegundos, o menos, dejar de percibirlas, y por tanto de escribirlas. Esa supresión es requisito imprescindible para que pueda representarse el grupo consonántico en la sílaba, por dos consonantes consecutivas ordenadas seguidas de vocal. Nosotros podemos actuar sobre la duración de una vocal previa a líquida o vibrante por el sencillo método de la acentuación. Efectivamente, podemos modificar la duración vocálica, por ejemplo, de la palabra 'parado', incrementando el énfasis del acento de la vocal 'a' siguiente a 'r', que conduce a la disminución de la vocal 'a' que sigue a 'p', hasta reducirla a una 'a' esvarabática: Parado>Parádo>Prado. De hecho esta es la técnica para enseñar a pronunciar los grupos consonánticos a niños con dificultades articulatorias. También es la mejor técnica para enseñar a escribir los grupos consonánticos a niños que empiezan a leer. El apoyo de la escritura nos ayuda, pues podemos representar las vocales esvarabáticas por una vocal de tamaño variable que se va reduciendo hasta desaparecer de la escritura. Lo mismo que se enseña a los niños que la 'h' es la mudita y que no se lee, podemos enseñarle que las vocales esvarabáticas están escondidas y no se escriben:

Parado>Parado>Parádo>Parádo>Prado>Parádo>Parádo>Parado>Parado

Pueden practicarse así, por escrito y a viva voz, tanto ejercicios de síncopa como de epéntesis de vocales.

Esa es la verdadera oposición entre palabras de ese tipo y los niños lo comprenden enseguida. Los ejercicios oponiendo a sílabas formadas por grupos consonánticos a sílabas trabadas no es el ejercicio más adecuado a para ayudar al niño a resolver el análisis articulatorio del grupo consonántico, oponiendo, por ejemplo, prado/pardo. Tampoco la mera presentación de palabras que empiezan o contienen grupos consonánticos, ejercicio que si bien les brinda experiencias para que acaben identificándolo, deja a muchos de ellos sin ayuda técnica externa para acelerar el aprendizaje. A ver si algún manitas informático puede hacer un programita donde se asocie la variable de la duración de las vocales en ese tipo de entornos a distintos tamaños gráficos de las vocales en la pantalla hasta llegar al límite aproximado de los 27 milisegundos, donde ya no debe aparecer la vocal en la pantalla.

En la figura 1 vemos la vocal esvarabática (e), registrada, que surge entre 'g' y 'r' , producida de modo involuntario e inconsciente por el que pronuncia la palabra 'vinagre' . La palabra esvarabática procede del sanscrito 'svarabakhti'.

En la figura 2 , aunque no surge propiamente una vocal esvarabática (a) entre 'p' y 'l', la lateral 'l' mimetiza componentes de la vocal 'a', al pronunciarse la palabra 'placa', también con independencia de la voluntad del que habla.

Cada generación de niños debe enfrentarse al aprendizaje de los grupos consonánticos del español que todos Vds. conocen: 'bra', 'cra', 'dra', 'fra', 'gra', 'pra', 'tra', 'bla', 'cla', (dla), 'fla', 'gla', 'pla', (tla). Aunque es posible pronunciar otros grupos consonánticos, como (zla), (sla) o (mla), nuestra lengua escrita no lo admite, aunque en la lengua oral sí que aparezcan aunque no estemos acostumbrados a registrarlos. En la enumeración hemos escritos grupos consonánticos mas la vocal 'a' y de igual modo se forman si la vocal es cualquiera otra.

A los niños, cuando empiezan a aprender a leer y a escribir, les cuesta un esfuerzo adicional tratar con estos grupos. He buscado a través de Google estudios que hayan investigado la evolución y el incremento en la capacidad de escribir correctamente esos grupos consonánticos por los niños y he encontrado un sólo estudio en habla hispana. También he buscado recomendaciones que pudieran mejorar la enseñanza y facilitar el aprendizaje de los niños y puedo decir que no he encontrado otras recomendaciones, aparte de las que hay en el estudio citado, que se refiere a este asunto específico. Mientras tanto, la enseñanza de la escritura de los grupos consonánticos del español, aunque se presenten en programas de ordenador, consisten fundamentalmente, en enfrentar al niño con la lectura de esos grupos, para posteriormente practicar la escritura. Además de esto, se enseña a los niños a distinguir sílabas abiertas formadas por esos grupos consonánticos, de la forma general CCV, de otras sílabas, de forma general, CVC, donde C es 'l' o 'r', y C es b, c, d, f, g, p, t, con las excepciones señaladas antes (dla, tla). Los ejercicios consisten generalmente en distinguir la lectura de palabras como, por ejemplo: clavo-calvo/brazo-barco/pluma-pulmón, etc. Posiblemente, como al final, la mayoría de los niños acaban aprendiendo a leer y a escribir estos grupos consonánticos, parece que el asunto solo interesa a especialistas en didáctica de la lectura o a lingüistas. Y también interesa a los que nos dedicamos a la atención de aquellos niños que no acaban de aprender a leer o que encuentran especiales dificultades en leer aproximadamente igual que los niños de similar edad. Sí que hay un esfuerzo en mejorar la enseñanza de los grupos consonánticos, como pueden ver en los recursos que se indican al final del artículo, pero me refiero a que no hay en la escritura de grupos consonánticos ejercicios específicos que destaquen la importancia del componente vocal en los problemas de identificación de esos grupos y en la influencia del componente vocal en la naturaleza de los errores de escritura de los mismos, cuyo alcance sobrepasa la escritura de los dos fonemas del grupo, extendiendo el problema vocal sus efectos hasta dos sílabas, y no sólo dos fonemas.

Al confrontar el estudio de didáctica de la escritura Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal (1998), de Juan E. Jiménez González y Roxana Jiménez Rodríguez, Universidad de La Laguna, con el estudio de un lingüista, Kirk Widdison, Universidad Estatal de Illinois, sobre Vocales esvarabáticas en grupos consonánticos con elemento lateral (2004), surgen, a mi entender, nuevos elementos que quizás arrojen un poco más de luz sobre por qué les resulta a los niños 'difícil escribir bien' esos grupos consonánticos con elemento lateral (CCV) a determinadas edades.

Ambos estudios tratan sobre el mismo objeto, los grupos consonánticos. Uno de ellos trata de estudiar la evolución de los errores de escritura en niños. El otro trata de explicar por qué, en la evolución histórica del español, hay épocas donde han desaparecido vocales (síncopa) en palabras como TAB(U)LA > TABLA, TEMP(O)RANU>TEMPRANO, fomentando con ello la aparición de grupos consonánticos, y épocas (siglos X y XI) donde se ha dado el fenómeno opuesto, con la aparición de vocales (epéntesis) en palabras como EGLESIA>EG(E)LESIA, KRISTO>K(I)RISTO, dando lugar a la transformación de la sílaba que contiene el grupo consonántico en otras dos, merced a la destrucción del grupo consonántico primitivo.

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Haremos comentarios a los datos y a las sugerencias, que a modo de conclusión, avanzan los autores del estudio Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal, sin otro ánimo que aportar unas opiniones que puedan resultar de utilidad a quien lea este artículo, invitando a quien lo desee a sumarse a estos comentarios. Como saben Vds. ya nos hemos referido a la importancia de la Universidad de La Laguna como centro de estudios prominente en el panorama del conjunto de las universidades española.

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COMENTARIOS A LA CONCLUSIONES SUGERIDAS

Manifiestan los autores que:

El subrayado es mío.






Continuará.

Acceso al texto de ambos estudios:
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1. Errores en la escritura de sílabas con grupos consonánticos: un estudio transversal :
Ver http://www.psicothema.com/pdf/236.pdf
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2. VOCALES ESVARABÁTICAS EN GRUPOS CONSONÁNTICOS CON ELEMENTO LATERAL

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RECURSOS: Aquí tienen material para la enseñanza de lectura y escritura de grupos consonánticos de una excelente página, EL LOGOPEDA SIN RECURSOS, elaborada por: Gaspar González, Francisco José Pérez, Carlos Calero, Joaquín Galiana y Merche López

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http://www.logopedasinrecursos.org/materiales/pag4-distribuye-material-f.htm

En la página principal encontrarán mucho material, recursos, foros y enlaces sobre audición y lenguaje:

http://www.logopedasinrecursos.org/

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