Esta técnica, desarrollada por el que suscribe, para la enseñanza del uso de los pronombres "yo" y "tú" , mediante asociación a programas motores, demuestra que la dificultad que ciertas personas con autismo presentan para su empleo no es insuperable, y que la persistencia del mal empleo de los pronombres personales, procede más de la deficiencia de los métodos que se emplean para su corrección, que de la supuesta incapacidad sintomática de estos niños para usarlos correctamente.
Los pronombres personales "yo" y "tú" adquieren su valor sólo por el contexto de dos interlocutores en una conversación; "yo", remite al que está en el uso efectivo de la palabra; "tú" remite al que se dirige la locución.
El cambio de la tenencia del uso de la palabra, durante los turnos de habla, y el cambio alternativo del sentido de la dirección del flujo del habla, que cada vez tiene orígenes y destinos distintos, determina que el referente de "yo" y de "tú", no sea propiamente un individuo, como tal, sino como término de una relación.
Esa relación que une a los téminos está mal expresada cuando, para resumir, decimos que "yo" es "el que habla", y "tú" es "el que escucha", pues ambos interlocutores escuchan mientras uno de ellos habla, y dos interlocutores pueden hablarse al mismo tiempo y escucharse simultáneamente.
Así que "yo" remite a un origen que es una conciencia especial de sí y que se opone al propio nombre. Cuando alguien dice "yo soy Manolo", Manolo ha pasado a ser un atributo, una determinación. Si multiplicamos ese tipo de ecuación "yo soy María", "yo soy Andrés", etc., vemos constante uno de los términos de la relación. Cuando alguien dice "yo soy yo", resalta que coexisten dos conciencias de sí, la conciencia como opuesta a la inconsciencia, la conciencia como actividad, y la conciencia simultánea de los procesos de esa actividad. Así que "yo" emergerá como conciencia de la propia conciencia a partir de la conciencia que los otros adultos tienen de la conciencia nuestra infantil. Los niños comienzan a nombrarse a sí mismos por los nombres con que son nombrados por los adultos.
Otras cuestiones coadyuvan a oscurecer ese aprendizaje. Yo y tú, carecen de género, y su morfología es escueta, igual para el niño que para el anciano, para el hombre y la mujer. Al menos es así para el español. La morfología del nombre propio puede adaptarse relativamente a la edad, y al género, Manolín, Manolita, Manolo.
Es sumamente difícil enseñar ese uso mediante una instrucción verbal de un adulto a un niño, o menos niño, con diagnóstico de autismo. Veamos un ejemplo de esa dificultad en una conversación supuesta:
Maestro: Tú quieres agua.
Niño: Tú quieres agua.
Maestro:No, tú no, dí…yo quiero agua.
Niño: Dí yo quiero agua.
Maestro: Yo no, tú.
Niño: tú.
La falta de dominio del estilo indirecto, que debe dominarse sólo cuando se puede distinguir el enunciado de la intención enunciativa, es una de las causas por las que el niño no comprende las instrucciones verbales de su maestro. Pero, además, siendo la naturaleza de esa distinción producto de una actividad consciente y reflexiva, el niño dificilmente puede encontrar la clave que le permite encontrar el sentido de los mensajes que el maestro le dirige. Se encuentra en la situación de ese conocido acertijo infantil, en la que un niño le dice a otro: ¿ A que no sabes decir huevo con la boca cerrada ? Si el otro niño, con la boca cerrada, hace muecas y trata de emprender la imposible tarea de hacerlo, y al cabo se rinde, diciendo que es imposible, el primero le corrige diciéndole: ¿¡Cómo que no!?...¡¡ Huevo con la boca cerrada !!
Hay dos interpretaciones del enunciado que es neutro, 1) dí: "huevo", con la boca cerrada; 2) dí: "huevo con la boca cerrada". Aunque el enunciado es neutro, la formulación de la pregunta, que da por supuesto que el otro niño no sabrá resolver la prueba propuesta, lo induce a pensar que se trata de algo difícil de ejecutar, y por eso, aceptado el reto, hace el ensayo fallido.
La solución del juego consiste en desvelar cómo podía resolverse la prueba de un modo bien sencillo, utilizando una clave que permite reinterpretar la instrucción sin violar los términos literales del enunciado.
Cuando se pide a un niño mediante órdenes verbales del tipo " Dí: yo quiero agua " , no sólo la falta de dominio del estilo indirecto contribuye a oscurecer la comprensión de lo que el maestro le demanda, sino que, además, la propia orden, se fundamenta en gran medida y requiere el conocimiento del uso correcto de "yo" y "tu", que es lo que trata, precisamente, de enseñarle. De modo que la demanda se apoya en unos fundamentos que aún no existen; efectivamente, la expresión "Dí yo quiero agua", es lo mismo que "Dí tú yo quiero agua", y para comprenderla, hay que comprender el uso adecuado de "yo" y de "tú", que es lo que pretendemos enseñarle, porque lo desconoce.
Si hemos destacado lo que impide desentrañar el sentido de la instrucción, hay otros procesos que contribuyen a que el niño, se limite a repetir literalmente el enunciado.
Por un lado, la ecolalia tiende a que repita el enunciado entero. Por otro, en muchas ocasiones, la demanda de repetición de un mensaje verbal o una palabra, no se pide mediante el verbo "decir", sino que se le demanda al niño mediante gestos . Esta técnica de hacer repetir al niño lo que le decimos se usa ampliamente en la enseñanza del nombre de las cosas. La mamá no dice cuando tiene su niño en brazos: dí muñeca, dí lámpara, dí plato...Sólo señala y nombra el objeto. También es una técnica frecuente que los padres repitan los enunciados mal formados de los niños pequeños, bien corrigiéndolos, bien extendiéndolos, pidiéndoles en muchas ocasiones que repitan ecoicamente el nuevo modelo verbal propuesto. De modo que es también una confusión metódica, pues en ocasiones le pedimos que repita enunciados completos en estilo directo, y en otras, que repita enunciados incompletos que deben deducirse de la comprensión del estilo indirecto.
Descartamos usar, exclusivamente la vía de las instrucciones verbales, para enseñar un uso, el de los pronombres, pues como hemos visto no podemos apoyarnos en nuestras tareas de rehabilitación, precisamente en las bases defectuosas, el sistema verbal en su conjunto, que ha propiciado que el niño no aprendiera a usar correctamente "yo" y "tú".
Éste es precisamente uno de los principios generales de la rehabilitación de las funciones psicológicas superiores, no apoyarnos excesivamente sobre el eslabón más débil, sobre el factor alterado. Por ejemplo, si un niño tiene problemas de oído fonemático, y no distingue bien unos fonemas de otros, será contraindicado usar un método de enseñanza de la lectura que se apoye fundamentalmente en el análisis fonemático de cada una de las letras de las que se compone el alfabeto, las sílabas o las palabras; a un niño ciego le potenciaremos el sentido del tacto, etc.
En la rehabilitación no sólo sustituimos el empleo intensivo de un analizador sensorial por otro, mediante métodos que propician que se destaque uno u otro analizador, propiciando una modificación de la correlación transversal de distintos sistemas funcionales, sino que también pueden establecerse correlaciones jerárquicas, mediante los métodos diseñados "ex profeso". Un método de estas características sirve para crear un órgano funcional nuevo, que es capaz de propiciar que un individuo resuelva una tarea, antes inalcanzable.
Por estas y otras razones, para contribuir a que el niño use bien estos pronombres se precisa de un aprendizaje metódico y circunstanciado, que se basa en la relación entre los sistemas motores y verbales, y que es una extensión de los principios de los métodos usados por A.R.Luria para conseguir movimientos en enfermos de Parkinson, mediante el empleo de sistemas verbales indemnes. Aquí hemos invertido la relación, y empleamos sistemas motores para estabilizar sistemas verbales.
También nos aprovechamos de su tendencia a la imitación verbal, aprovechamos su tendencia a la ecolalia, para hacer el tránsito a formulaciones de los pronombres verdaderamente creativas.
1. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.
Imitación.
Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
2. Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: (a continuación, cuando termina el adulto) Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
3. Series.
Adulto: Tú,tú.
Niño: ( a continuación, cuando termina el adulto)Tú,tú.
4. Series más largas.(el niño siempre actúa a continuación, cuando termina el adulto)
5. Ambos tienen los brazos flexionados tocándose, cada uno su propio pecho, con el dedo índice.
Adulto: Yo, (presionando con el índice su propio pecho mediante un movimiento de señalamiento).
Niño: (a continuación, cuando termina el adulto) Yo, (imitando el gesto de señalamiento )
6 Series de dos y más señalamientos.
(el niño actúa siempre a continuación, cuando termina el adulto)
7 Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.Conjugación al unísono.
Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.(Al unísono cada uno señala al otro)
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
8. Series. (Al unísono cada uno señala al otro repetidas veces)
9. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.Ambos tienen los brazos flexionados tocándose, cada uno su propio pecho, con el dedo índice. Conjugación al unísono.
Adulto: Yo, (presionando).
Niño: Yo, (presionando)
10. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación simétrica al unísono.Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice. Después cada uno se señala a sí mismo.
Adulto:Tú,yo.
Niño:Tu,yo.
11. Series.
Adulto: Tu,yo,tu,yo…
Niño: Tu,yo,tu,yo…
12. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación simétrica al unísono.Ambos tienen los brazos flexionados tocándose cada uno su propio pecho con el dedo índice. Después cada uno señala al interlocutor.
Adulto: Yo,tu.
Niño: Yo,tu.
13. Series.
Adulto: Yo,tu,yo,tu…
Niño: Yo,tu,yo,tu…
14. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación asimétrica y aunísona.El papá o mamá tiene el brazos extendido tocándo al niño, mientras que el niño se señala a sí mismo, tocándose el pecho con el dedo índice.
Adulto:Tú.
Niño: Yo.
15. Series.
Adulto: Tú,tú,tú…
Niño: Yo, yo, yo…
16. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación asimétrica y aunísona.El niño tiene el brazos extendido tocándo al papá o a la mamá, mientras que el adulto se señala a sí mismo, tocándose el pecho con el dedo índice.
Adulto: Yo, yo, yo…
Niño: Tú,tú,tú…
17. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación alternativa, asimétrica y aunísona.
En las posiciones adecuadas,alternando los señalamientos.
Maestro: Yo,tu,yo,tu,yo,tu…
Niño: Tu,yo,tu,yo,tu,yo…
Esto puede ser un juego muy divertido si cuando el papá o la mamá señala al niño le termina haciendo cosquillas, diciendo tútututu,claro. Al niño le gustará hacer cosquillas al papá y a la mamá, cuando dice tútututu.
El acto de señalamiento del adulto al niño se puede convertir en una señal que creará un reflejo condicionado en el niño aumentando el nivel de expectancia y por tanto el tono general del córtex del niño cuando el tú, se convierta en el vuelo de un avión que no se sabe bien cuando va a aterrizar en la barriguita o el costado del niño, con un sonoro tútutututu, un tú para cada golpe de cosquillas.
Una vez que el niño asocia firmemente cada palabra, “yo” y “tú” a un acto de señalamiento, con flexión o extensión del brazo, se podrá servir del movimiento asociado a cada palabra, para resolver cualquier duda sobre cual de estos dos pronombres personales debe seleccionar para una frase que quiera formular.
Este ejercicio tiene también un valor preventivo. Si , en el futuro, duda al elegir el pronombre adecuado para una expresión a formular, el acto motor le ayudará a seleccionarlo.
Los pronombres personales "yo" y "tú" adquieren su valor sólo por el contexto de dos interlocutores en una conversación; "yo", remite al que está en el uso efectivo de la palabra; "tú" remite al que se dirige la locución.
El cambio de la tenencia del uso de la palabra, durante los turnos de habla, y el cambio alternativo del sentido de la dirección del flujo del habla, que cada vez tiene orígenes y destinos distintos, determina que el referente de "yo" y de "tú", no sea propiamente un individuo, como tal, sino como término de una relación.
Esa relación que une a los téminos está mal expresada cuando, para resumir, decimos que "yo" es "el que habla", y "tú" es "el que escucha", pues ambos interlocutores escuchan mientras uno de ellos habla, y dos interlocutores pueden hablarse al mismo tiempo y escucharse simultáneamente.
Así que "yo" remite a un origen que es una conciencia especial de sí y que se opone al propio nombre. Cuando alguien dice "yo soy Manolo", Manolo ha pasado a ser un atributo, una determinación. Si multiplicamos ese tipo de ecuación "yo soy María", "yo soy Andrés", etc., vemos constante uno de los términos de la relación. Cuando alguien dice "yo soy yo", resalta que coexisten dos conciencias de sí, la conciencia como opuesta a la inconsciencia, la conciencia como actividad, y la conciencia simultánea de los procesos de esa actividad. Así que "yo" emergerá como conciencia de la propia conciencia a partir de la conciencia que los otros adultos tienen de la conciencia nuestra infantil. Los niños comienzan a nombrarse a sí mismos por los nombres con que son nombrados por los adultos.
Otras cuestiones coadyuvan a oscurecer ese aprendizaje. Yo y tú, carecen de género, y su morfología es escueta, igual para el niño que para el anciano, para el hombre y la mujer. Al menos es así para el español. La morfología del nombre propio puede adaptarse relativamente a la edad, y al género, Manolín, Manolita, Manolo.
Es sumamente difícil enseñar ese uso mediante una instrucción verbal de un adulto a un niño, o menos niño, con diagnóstico de autismo. Veamos un ejemplo de esa dificultad en una conversación supuesta:
Maestro: Tú quieres agua.
Niño: Tú quieres agua.
Maestro:No, tú no, dí…yo quiero agua.
Niño: Dí yo quiero agua.
Maestro: Yo no, tú.
Niño: tú.
La falta de dominio del estilo indirecto, que debe dominarse sólo cuando se puede distinguir el enunciado de la intención enunciativa, es una de las causas por las que el niño no comprende las instrucciones verbales de su maestro. Pero, además, siendo la naturaleza de esa distinción producto de una actividad consciente y reflexiva, el niño dificilmente puede encontrar la clave que le permite encontrar el sentido de los mensajes que el maestro le dirige. Se encuentra en la situación de ese conocido acertijo infantil, en la que un niño le dice a otro: ¿ A que no sabes decir huevo con la boca cerrada ? Si el otro niño, con la boca cerrada, hace muecas y trata de emprender la imposible tarea de hacerlo, y al cabo se rinde, diciendo que es imposible, el primero le corrige diciéndole: ¿¡Cómo que no!?...¡¡ Huevo con la boca cerrada !!
Hay dos interpretaciones del enunciado que es neutro, 1) dí: "huevo", con la boca cerrada; 2) dí: "huevo con la boca cerrada". Aunque el enunciado es neutro, la formulación de la pregunta, que da por supuesto que el otro niño no sabrá resolver la prueba propuesta, lo induce a pensar que se trata de algo difícil de ejecutar, y por eso, aceptado el reto, hace el ensayo fallido.
La solución del juego consiste en desvelar cómo podía resolverse la prueba de un modo bien sencillo, utilizando una clave que permite reinterpretar la instrucción sin violar los términos literales del enunciado.
Cuando se pide a un niño mediante órdenes verbales del tipo " Dí: yo quiero agua " , no sólo la falta de dominio del estilo indirecto contribuye a oscurecer la comprensión de lo que el maestro le demanda, sino que, además, la propia orden, se fundamenta en gran medida y requiere el conocimiento del uso correcto de "yo" y "tu", que es lo que trata, precisamente, de enseñarle. De modo que la demanda se apoya en unos fundamentos que aún no existen; efectivamente, la expresión "Dí yo quiero agua", es lo mismo que "Dí tú yo quiero agua", y para comprenderla, hay que comprender el uso adecuado de "yo" y de "tú", que es lo que pretendemos enseñarle, porque lo desconoce.
Si hemos destacado lo que impide desentrañar el sentido de la instrucción, hay otros procesos que contribuyen a que el niño, se limite a repetir literalmente el enunciado.
Por un lado, la ecolalia tiende a que repita el enunciado entero. Por otro, en muchas ocasiones, la demanda de repetición de un mensaje verbal o una palabra, no se pide mediante el verbo "decir", sino que se le demanda al niño mediante gestos . Esta técnica de hacer repetir al niño lo que le decimos se usa ampliamente en la enseñanza del nombre de las cosas. La mamá no dice cuando tiene su niño en brazos: dí muñeca, dí lámpara, dí plato...Sólo señala y nombra el objeto. También es una técnica frecuente que los padres repitan los enunciados mal formados de los niños pequeños, bien corrigiéndolos, bien extendiéndolos, pidiéndoles en muchas ocasiones que repitan ecoicamente el nuevo modelo verbal propuesto. De modo que es también una confusión metódica, pues en ocasiones le pedimos que repita enunciados completos en estilo directo, y en otras, que repita enunciados incompletos que deben deducirse de la comprensión del estilo indirecto.
Descartamos usar, exclusivamente la vía de las instrucciones verbales, para enseñar un uso, el de los pronombres, pues como hemos visto no podemos apoyarnos en nuestras tareas de rehabilitación, precisamente en las bases defectuosas, el sistema verbal en su conjunto, que ha propiciado que el niño no aprendiera a usar correctamente "yo" y "tú".
Éste es precisamente uno de los principios generales de la rehabilitación de las funciones psicológicas superiores, no apoyarnos excesivamente sobre el eslabón más débil, sobre el factor alterado. Por ejemplo, si un niño tiene problemas de oído fonemático, y no distingue bien unos fonemas de otros, será contraindicado usar un método de enseñanza de la lectura que se apoye fundamentalmente en el análisis fonemático de cada una de las letras de las que se compone el alfabeto, las sílabas o las palabras; a un niño ciego le potenciaremos el sentido del tacto, etc.
En la rehabilitación no sólo sustituimos el empleo intensivo de un analizador sensorial por otro, mediante métodos que propician que se destaque uno u otro analizador, propiciando una modificación de la correlación transversal de distintos sistemas funcionales, sino que también pueden establecerse correlaciones jerárquicas, mediante los métodos diseñados "ex profeso". Un método de estas características sirve para crear un órgano funcional nuevo, que es capaz de propiciar que un individuo resuelva una tarea, antes inalcanzable.
Por estas y otras razones, para contribuir a que el niño use bien estos pronombres se precisa de un aprendizaje metódico y circunstanciado, que se basa en la relación entre los sistemas motores y verbales, y que es una extensión de los principios de los métodos usados por A.R.Luria para conseguir movimientos en enfermos de Parkinson, mediante el empleo de sistemas verbales indemnes. Aquí hemos invertido la relación, y empleamos sistemas motores para estabilizar sistemas verbales.
También nos aprovechamos de su tendencia a la imitación verbal, aprovechamos su tendencia a la ecolalia, para hacer el tránsito a formulaciones de los pronombres verdaderamente creativas.
1. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.
Imitación.
Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
2. Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: (a continuación, cuando termina el adulto) Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
3. Series.
Adulto: Tú,tú.
Niño: ( a continuación, cuando termina el adulto)Tú,tú.
4. Series más largas.(el niño siempre actúa a continuación, cuando termina el adulto)
5. Ambos tienen los brazos flexionados tocándose, cada uno su propio pecho, con el dedo índice.
Adulto: Yo, (presionando con el índice su propio pecho mediante un movimiento de señalamiento).
Niño: (a continuación, cuando termina el adulto) Yo, (imitando el gesto de señalamiento )
6 Series de dos y más señalamientos.
(el niño actúa siempre a continuación, cuando termina el adulto)
7 Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.Conjugación al unísono.
Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice.(Al unísono cada uno señala al otro)
Adulto: Tú, (presionando con el índice al niño).
Niño: Tú, (presionando con el índice al interlocutor)
8. Series. (Al unísono cada uno señala al otro repetidas veces)
9. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño.Ambos tienen los brazos flexionados tocándose, cada uno su propio pecho, con el dedo índice. Conjugación al unísono.
Adulto: Yo, (presionando).
Niño: Yo, (presionando)
10. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación simétrica al unísono.Ambos tienen los brazos extendidos tocándose, el uno al otro, el pecho con el dedo índice. Después cada uno se señala a sí mismo.
Adulto:Tú,yo.
Niño:Tu,yo.
11. Series.
Adulto: Tu,yo,tu,yo…
Niño: Tu,yo,tu,yo…
12. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación simétrica al unísono.Ambos tienen los brazos flexionados tocándose cada uno su propio pecho con el dedo índice. Después cada uno señala al interlocutor.
Adulto: Yo,tu.
Niño: Yo,tu.
13. Series.
Adulto: Yo,tu,yo,tu…
Niño: Yo,tu,yo,tu…
14. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación asimétrica y aunísona.El papá o mamá tiene el brazos extendido tocándo al niño, mientras que el niño se señala a sí mismo, tocándose el pecho con el dedo índice.
Adulto:Tú.
Niño: Yo.
15. Series.
Adulto: Tú,tú,tú…
Niño: Yo, yo, yo…
16. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación asimétrica y aunísona.El niño tiene el brazos extendido tocándo al papá o a la mamá, mientras que el adulto se señala a sí mismo, tocándose el pecho con el dedo índice.
Adulto: Yo, yo, yo…
Niño: Tú,tú,tú…
17. Sentados frente a frente mamá o papá, y niño. Conjugación alternativa, asimétrica y aunísona.
En las posiciones adecuadas,alternando los señalamientos.
Maestro: Yo,tu,yo,tu,yo,tu…
Niño: Tu,yo,tu,yo,tu,yo…
Esto puede ser un juego muy divertido si cuando el papá o la mamá señala al niño le termina haciendo cosquillas, diciendo tútututu,claro. Al niño le gustará hacer cosquillas al papá y a la mamá, cuando dice tútututu.
El acto de señalamiento del adulto al niño se puede convertir en una señal que creará un reflejo condicionado en el niño aumentando el nivel de expectancia y por tanto el tono general del córtex del niño cuando el tú, se convierta en el vuelo de un avión que no se sabe bien cuando va a aterrizar en la barriguita o el costado del niño, con un sonoro tútutututu, un tú para cada golpe de cosquillas.
Una vez que el niño asocia firmemente cada palabra, “yo” y “tú” a un acto de señalamiento, con flexión o extensión del brazo, se podrá servir del movimiento asociado a cada palabra, para resolver cualquier duda sobre cual de estos dos pronombres personales debe seleccionar para una frase que quiera formular.
Este ejercicio tiene también un valor preventivo. Si , en el futuro, duda al elegir el pronombre adecuado para una expresión a formular, el acto motor le ayudará a seleccionarlo.
Las posiciones de partida de los movimientos de las manos pueden modificarse.El niño puede necesitar ayuda para trazar sus movimientos de señalamiento. Se le guiará entonces la mano, sujetándosela.
Durante las series aunísonas el niño puede imitar la expresión verbal del adulto, que por ejemplo, repite tú, tú, tú...; el niño que debe decir, yo, yo, yo.., puede iniciar bien su serie diciendo yo, pero puede pasar a imitar la expresión verbal del adulto, continuando...tú, tú...Se le corrige.
Puede ocurrir que al oírse simultáneamente "yotuyo" el niño pueda preguntar o hacer alguna expresión relacionada con la asociación de parte de la serie, a la palabra "tuyo", pronombre posesivo de la serie mío, tuyo, suyo...Es característico que algunos niños asocien las palabras no por su significado, sino por su sonido, siendo esta peculiaridad uno de los defectos que deben de tratar de superarse, pues se opone a la formación de campos semánticos significativos y afecta a los procesos de selección de las palabras por su significado...
Estos ejercicios deben repetirse periódicamente.
Cuando vemos que el niño tiene dudas en el empleo adecuado de un pronombre y titubea, le podemos guiar la mano hacia donde corresponda. Una vez que ha aprendido a servirse del gesto de señalamiento, llega un momento en que puede usar correctamente el uso de esos pronombres sin hacer ningún gesto.
Otra progresión que puede hacerse es señalar al otro con el mentón, levantando ligeramente la cabeza, y a sí mismo, inclinándola, dirigiendo el mentón hacia el pecho propio.
Lo importante es que ustedes comprendan los fundamentos del método.
Es ampliación de otro artículo de este blog, donde el título no reflejaba bien el contenido del artículo.
Durante las series aunísonas el niño puede imitar la expresión verbal del adulto, que por ejemplo, repite tú, tú, tú...; el niño que debe decir, yo, yo, yo.., puede iniciar bien su serie diciendo yo, pero puede pasar a imitar la expresión verbal del adulto, continuando...tú, tú...Se le corrige.
Puede ocurrir que al oírse simultáneamente "yotuyo" el niño pueda preguntar o hacer alguna expresión relacionada con la asociación de parte de la serie, a la palabra "tuyo", pronombre posesivo de la serie mío, tuyo, suyo...Es característico que algunos niños asocien las palabras no por su significado, sino por su sonido, siendo esta peculiaridad uno de los defectos que deben de tratar de superarse, pues se opone a la formación de campos semánticos significativos y afecta a los procesos de selección de las palabras por su significado...
Estos ejercicios deben repetirse periódicamente.
Cuando vemos que el niño tiene dudas en el empleo adecuado de un pronombre y titubea, le podemos guiar la mano hacia donde corresponda. Una vez que ha aprendido a servirse del gesto de señalamiento, llega un momento en que puede usar correctamente el uso de esos pronombres sin hacer ningún gesto.
Otra progresión que puede hacerse es señalar al otro con el mentón, levantando ligeramente la cabeza, y a sí mismo, inclinándola, dirigiendo el mentón hacia el pecho propio.
Lo importante es que ustedes comprendan los fundamentos del método.
Es ampliación de otro artículo de este blog, donde el título no reflejaba bien el contenido del artículo.
3 comentarios:
Es uns informacion muy util, para el trabajo con los niños d ehabilidaedes diferentes
Hola Maria Elizabeth:
Me alegro que te resulte de utilidad. Gracias por tus amables palabras.
Saludos cordiales.
Soy tutora de p5. ¿Cómo puedo enseñar a leer a un niño autista?
Publicar un comentario