Autismo y el problema del retraso mental. Lewin VS Vigotsky. Cómo entender y prevenir los berrinches.

Foto 1. Rabieta

Foto 2. Vigotsky
Foto 3. Kurt Lewin
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Acabo de decir a una amiga que mucho se habla de la inflexibilidad mental de los niños con trastornos del desarrollo, pero que pocos dicen cual sea su causa. Según veremos en la base de este comportamiento están los balbuceos de la formación de la voluntad, el apego a satisfacer las propias necesidades y el predominio de las relaciones de forma sobre las relaciones de sentido en la organización del intelecto. Esa radiografía de la inflexibilidad mental que hacen Lewin y Vigotsky permite intervenir para tratar de modificar ese estado de cosas al mostrar las causas concretas que contribuyen a dar rigidez a los comportamientos. Ahí es nada.

El presente artículo trata de resumir el artículo de Vigotsky *"El problema del retraso mental" y después trataremos de extraer algunas conclusiones que sirvan para comprender y en la medida de lo posible, prevenir conductas como la de los berrinches, que tantos quebraderos de cabeza da a padres y educadores, y tantos disgustos al niño que se enfada.

Esos enfados del niño, en ocasiones desmedidos, se dan en el ámbito doméstico y público, en la casa, la escuela y el restaurante. En la mayoría de ocasiones, la actitud del niño, con gritos, llantos y pataletas, por empatía, acaba trasladando su excitación a las personas que lo rodean y se produce una situación embarazosa. Si los padres están cerca y el lugar es público, probablemente reciban miradas de desaprobación de otros adultos que no entienden ni aprueban ese comportamiento del niño, que puede comportarse tan tozudamente como si en ello le fuera la vida. Una parte del rechazo tiene aquella base del cuento en donde un niño gritaba !!El lobo!! ¡¡El lobo!! ¡¡Que viene el lobo!! sin que existiera lobo alguno. La comunidad exige que haya una cierta proporcionalidad en las manifestaciones de las emociones y la causa que las provoca. Es seguro que si esos llantos son por una torcedura de un pié o una caída tienen una respuesta solícita de todos los adultos y nada recriminatoria. La existencia de este tipo de conducta en un niño suele crear angustia en los padres que pueden estar en tensión durante un acto social, con el alma en vilo por temor a que el niño salga por peteneras y acabe dándoles la noche. Además el temor de ver pasarlo mal a su propio hijo y que monte un espectáculo puede reducir la necesaria vida social de la familia, que puede prescindir de disfrutar momentos de ocio como la mejor elección ante la posibilidad de esas manifestaciones.

Cuando se habla de trastornos generalizados del desarrollo, uno de los cuales es el autismo, se hace referencia a que en un alto porcentaje, hay asociado retraso mental. Pero no suele distinguirse con claridad de qué modo se funden esas dos categorías diagnósticas en la personalidad única del niño, de modo que es difícil discernir en una conducta si esta existe por la condición de ser un niño con trastorno del desarrollo o por la condición de retraso mental. Incluso aunque lo usual es que el retraso mental se trate de diagnosticar mediante alguna prueba que trate de medir el coeficiente intelectual, no necesariamente la existencia de un coeficiente intelectual de 70 o más, impide que podamos percibir unas diferencias claras entre la conducta de un niño con trastorno del desarrollo y otros niños con un desarrollo típico. Se achaca entonces la conducta anómala al ámbito de la esfera volitiva y afectiva del niño. El artículo que resumimos trata precisamente del esfuerzo por comprender las características de la personalidad completa del niño y profundizar en el concepto de retraso mental. Es un precioso artículo en donde dos grandes psicólogos exponen sus puntos de vista, Kurt Lewin y Vigotsky, aunque es Vygotsky el que resume la postura de Kurt Lewin, para luego criticarla, complementándola. Luego es relativamente sencillo extraer aplicaciones de la teoría para casos prácticos. En esta tarea mía de divulgación y de análisis con vista a su empleo de este artículo de Vigotsky, predomina el carácter teórico. Pero Kurt Lewin decía, y estoy plenamente de acuerdo, que "no hay nada más práctico que una buena teoría".

Kurt Lewin formuló una teoría dinámica de la debilidad mental infantil tratando de encontrar el nexo entre el afecto y el intelecto en el retraso mental para desarrollar y formular una hipótesis de trabajo sobre el retraso mental infantil. Estudió para ello las formas más primarias de expresión de la voluntad propia, considerando que cuando un niño realiza una tarea, cuando está inmerso en la ejecución de una acción, la propia tarea, la ejecución completa de la tarea elegida por el niño no es otra cosa que la satisfacción de una necesidad y como tal es expresión de un afecto que vincula al niño con su tarea. Es fácil comprobar que cuando uno de nosotros ha ido a comprar un bote de pintura, unas brochas, y quiere aprovechar una soleada mañana de domingo para pintar un portón que hace tiempo viene reclamando una mano de pintura, se ha puesto uno la ropa apropiada, ha arrimado la escalera y tiene puesta una radio sintonizada en la emisora favorita y ha comenzado ya a dar brochazos tan felizmente y te llaman por teléfono para que vayas a recoger un libro que quiere prestarte un amigo la reacción es que el amigo tiene que esperar otra ocasión más apropiada. Nos cuesta abandonar la tarea una vez emprendida. Si alguien insiste en que abandonemos la tarea sentimos cierto malestar porque están en juego nuestros afectos, que ahora se decantan por no apartarnos de la tarea.

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I) Kurt Lewin estudió experimentalmente la relación de la voluntad con las necesidades insatisfechas, con tareas suspendidas, interrumpidas artificiosamente; también estudió la relación de la voluntad con tareas suspendidas no por una interrupción externa artificiosa sino por procesos de saturación internos, cuando la propia extensión y duración de la tarea eran demasiado grandes para que el sujeto pudiera acabarlas en una sola sesión, provocando la naturaleza de la propia tarea el abandono por saturación del sujeto. ¿ A qué condujeron esas investigaciones ? Los sujetos estudiados eran niños con retraso mental y niños normales de edades comprendidas entre 8 y 11 años de edad.

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1º Procesos de saturación.-

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No se observaron diferencias en cuanto a la velocidad de saturación. Los niños retrasados no tienen menos capacidad de trabajo que los niños normales, pero manifiestan diferencias típicas durante el proceso de trabajo:

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a) más pausas

b) ejecución de acciones secundarias

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Según Lewin esto sucedía debido al conflicto entre el deseo de continuar y la aparición de la saturación. El niño o está ocupado en su tarea o interrumpe por completo su tarea con una pausa o con otra ocupación. el niño normal encuentra la forma de dar solución de compromiso al conflicto. Según Lewin una de las diferencias del niño retrasado es el estancamiento o falta de movilidad del material psíquico.

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2º) Interrupción de la acción.-

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Como dijimos antes, cualquier actividad presupone la existencia de un estímulo afectivo que encuentra su descarga, que se manifiesta, con la interrupción de la acción. Si a un niño se le interrumpe, impidiéndole terminar su trabajo inacabado, nace en él la tendencia a retornar a la acción interrumpida. ( Según experimentos de M.Ovsiankina en los niños normales el porcentaje de retorno a la actividad inacabada es del 80 %, mientras que en niños retrasados es del 100 %. Cita de Vigotsky)

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3º) Acciones sustitutiva .-

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a) Si a un niño normal, a continuación de una actividad interrumpida, se le da a ejecutar otra acción con un nexo con la acción fundamental (interrumpida), la nueva acción reemplaza fácilmente a la fundamental, es decir, conduce a la satisfacción de la necesidad que no pudo ser resuelta en la actividad interrumpida. Esto se comprueba en que después de la ejecución de la acción sustitutiva el niño no manifiesta ya su tendencia de volver a la acción interrumpida. ( El deseo de volver a una tarea interrumpida se reduce de un 80% a un 23% , si se le ofrece una acción sustituta )

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b) En niños retrasados, la acción sustitutoria sólo reduce en un 6 % el porcentaje de los que ya no quieren ejecutar la tarea fundamental interrumpida. Si el deseo de volver a ejecutar una acción interrumpida era del 100% , aunque el niño ejecute otra tarea sustitutoria, en el 94% de ellos persiste el deseo de volver a la tarea fundamental interrumpida, por lo que la posibilidad de reemplazo de una tarea es cercana a 0 % . Sólo es posible si ambas tareas son casi idénticas. (Por ej.: Si se interrumpe a un niño que está dibujando un perro, se le ofrece la tarea sustitutoria de dibujar otro perro; si está construyendo un puente con piedras, se le ofrece la tarea sustitutoria de construir otro puente de piedra.)

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II) Vigotsky encontró contradictorio que el porcentaje de los niños con retraso mental que desearan volver a ejecutar la tarea interrumpida, a pesar de realizar una tarea sustitutoria, fuera , prácticamente, del 100 % , y que en cambio no tuvieran el mismo empeño en ejecutar con esmero esa tarea, interrumpiéndola con pausas y actividades secundarias.

Vigotsky modificó los experimentos de Lewin construyéndolos de otro modo.

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1º) Procesos de saturación.-

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Se le proponían tareas y se esperaba a que los niños estuvieran saturados. Después de la saturación se le forzaba al niño a seguir la tarea. En el niño mentalmente retrasado había que hacerla más atractiva para que continuara esforzándose, había que modificar las condiciones materiales de la situación, p.ej.: si el niño estaba pintando con un lápiz negro, se le suministraban otros dos, de color rojo y azul; luego se le ofrecía un juego completo de lápices de colores; luego se le dejaba pintar en la pizarra; después se le daban tizas de colores...

En el niño normal era suficiente cambiar el sentido de la situación ; bastaba pedirle al niño que debía continuar su tarea porque tenía que enseñar a otro niño a pintar.

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2º) Tendencia al retorno a la acción interrumpida bajo un estímulo afectivo no atenuado.-

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El niño retrasado volvía a la acción interrumpida sólo cuando lo estimulaba la situación, cuando la presencia del objeto no terminado le exigía completar la acción interrumpida. El niño tenía una dependencia visual - directa del estímulo de la situación.

El niño normal quería volver a la acción interrumpida aunque no fuera estimulado por la visión directa del soporte material del proceso de la actividad. El niño normal mantenía su deseo de volver a la acción interrumpida, estuviera o no a la vista lo que estuviera haciendo antes.

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3º) Carácter de la sustitución de la tendencia afectiva durante acciones interrumpidas.-

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Se pedía a los niños modelar un perro con plastilina; luego se les pedía dibujar un perro sobre un cristal y modelar rieles de tren con plastilina. La elección de los niños normales se diferenciaba claramente de los niños con retraso mental. Mientras que la mayoría de niños normales elegían como actividad una que tuviera un nexo con la fundamental por el sentido de la acción, dibujar un perro, los niños débiles mentales elegían mayoritariamente como actividad una que tuviera un nexo con la fundamental por el carácter material de la acción, hacer rieles con plastilina. La tarea de significado análogo no tenía para este grupo valor alguno mientras que la tarea análoga por el carácter material de la actividad evidenciaba unidad entre la acción presente y de la sustitutiva.

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Conclusiones válidas para prevenir berrinches.-

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Aunque nos hemos centrado en la descripción de los experimentos de Kurt Lewin y de Vigotsky, y nos hemos acercado con ellos a un fenómeno tan cotidiano que apenas merece atención, hemos aprendido el cuidado y atención que hay que prestar cuando se interrumpe a un niño que está inmerso en la ejecución de una actividad, bien sea que esté dibujando o viendo la televisión. Debemos comprender que son muy sensibles a esa interrupción externa y que por lo tanto, podemos ahorrarnos disgustos si logramos darles actividades sustitutorias que impidan la expresión de esa carga afectiva que inevitablemente aparecerá como reacción a una necesidad insatisfecha y que esas son las expresiones primarias de su voluntad incipiente, aún poco regladas y carente aún de la flexibilidad necesaria.

También hemos aprendido que la modificación de las condiciones materiales de la situación puede hacer que un niño persevere en su esfuerzo y que debemos procurar que esa perseveración en el esfuerzo pueda lograrse por un cambio en el sentido de la tarea.

Habrá que saber apartar de la vista del niño, cuando aún estén sometidos al influjo de los estímulos visuales directos, aquellos objetos que puedan provocar sus deseos, si es que conviene que esos deseos no aparezcan.

Tendremos que acomodar las tareas a que los enfrentamos, cuando son tareas que son impuestas, que no provoquen demasiado pronto el hartazgo, la saturación ante esa actividad. Tareas muy alejadas de las posibilidades del niño y aburridas incrementarán las pausas y distracciones.

Los cambios drásticos de ámbitos y situaciones, los momentos de tránsito de un ambiente a otro, provocarán fuertes reflejos. Eso que es común a todos los niños, puede que tenga en algunos un carácter más intenso. Basta observar la explosión nerviosa que se apodera de los niños cuando salen al recreo o cuando termina la jornada escolar.

Muchos niños no entienden que sus actividades hayan de someterse a horarios rígidos y el cese brusco de una tarea en que esté inmerso ya se sabe qué efectos provoca.

Los inicios y finales de actividad son momentos sensibles.

A lo largo del desarrollo del niño la relación entre su voluntad, afectos e intelecto varía y es el estudio de las particulares relaciones que guardan entre sí lo que nos va a dar las claves para comprender la personalidad del niño.

Hay una íntima relación dialéctica entre la acción y el intelecto . En el experimento 3º de Vigotsky, cuando se deja que libremente escojan una actividad sustitoria, de entre dos propuestas, bajo la apariencia de unas elecciones libres, inmotivadas, aparecen con claridad de qué modo las tendencias intelectuales del niño, la naturaleza de sus dinámicas de asociaciones relativas predominantes, hacen que escojan una u otra acción, con lo que desaparece la apariencia azarosa de la elección. Los niños normales, donde ya prevalecen las relaciones de sentido en su intelecto hace que se inclinen por una actividad sustitoria que tiene el mismo sentido que la fundamental; si la fundamental era modelar un perro, la actividad sustituta era dibujarlo; ambas acciones, aunque por distintos medios materiales, se incluyen en una categoría abstracta más general, representar un perro. En cambio los niños retrasados mentales eligieron mayoritariamente modelar con plastilina rieles de tren. En su intelecto no son aún predominantes las relaciones de sentido y sí los nexos por las formas materiales externas. La plastilina es el nexo de unión entre la actividad fundamental y la sustituta. Demuestra así Vigotsky que no sólo el intelecto podía ser gobernado por los afectos, como mostró Kurt Lewin, sino que el intelecto también podía gobernar a la acción. Por intelecto no debe entenderse una masa espiritual de naturaleza amorfa inidentificable, sino las peculiares formas de relaciones predominantes en cada momento del desarrollo, formas que pueden objetivarse, manifestarse durante la ejecución de tareas.

Del mismo modo que vimos en el artículo de los campos semánticos (Ver Campos semánticos y autismo.) , hay que luchar porque sean las relaciones de sentido las que predominen en la vida intelectual y afectiva del niño. En el artículo de los campos semánticos vemos que se repite la misma historia aunque ahora los protagonistas son las palabras. Los niños con desarrollo normal acaban relacionando las palabras por su sentido y forman así verdaderos campos semánticos, mientras que en otros niños predominan las asociaciones de palabras por sus formas sonoras, por la semejanza de las envolturas sonoras, formando campos asociativos no significativos. Esto afecta directamente al desarrollo del habla. Los ejercicios propuestos en el artículo de los campos semánticos orientados a que los niños formen esos campos y se liberen de otras formas asociativas son también una vía directa para que el niño tenga una conducta más flexible.

Por la relación entre intelecto y acción y la capacidad de representación de algunos niños, tampoco deben hacérseles promesas infundadas. Es una mala práctica prometer al niño algo de su agrado para que transija con algún comportamiento. Por ejemplo, si el niño se niega a hacer algo, no debemos conseguir su obediencia por una promesa de darle o hacer algo que sabemos que le gusta, pero que luego no podamos cumplir.

Es conveniente que participe en la elaboración de planes que van a afectarle.

La monitorización de su conducta durante una rabieta, que podemos grabar en un vídeo doméstico, grabando, eso sí, la causa que la provoca y el desenlace y término de la rabieta, puede hacerlos más consciente de lo que sucede y de lo inútil de la conducta. En algunos niños la observación de terceros es mucho más potente que la auto-observación. Vd. puede hacer una película con un sencillo guión en donde un adulto represente al niño y otro a la madre, con la conveniente caracterización, peluca, nariz de clown, vestido holgado, gorro, etcétera. Luego puede dividir la película en tres partes: Causa de la rabieta, rabieta y solución. Si le resulta complicado lo de la película puede hacer un sencillo marco para marionetas. Bastarán unos guantes para caracterizar a los personajes. O puede utilizar su osito preferido y ! caprichoso ! Todos los niños tienen sentido del humor. Se puede tratar de usar la imitación caricaturesca para que a través de la risa desarrollen el sentido del ridículo.

Hay partes fundamentales del artículo de Vigotsky que se han excluido del resumen, porque hemos preferido centrarnos en los resultados de los experimentos como muestrario del que extraer pautas para relacionarnos con más eficacia con los niños, especialmente para prevenir berrinches.

También hemos dejado de dar pautas para actuar una vez se ha producido el berrinche. El objetivo de este artículo es prevenirlos. Vd. no sabrá si estas recomendaciones funcionan con su hijo o alumno hasta que no las ponga en práctica. Pero merece la pena intentarlo.

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Bibliografía

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Tomo V

Obras escogidas.

Vigotsky.

pág.249-273

Ed. Pedagógica. Moscú. 1983

Visor

Colección Aprendizaje, 1997

ISBN: 84-7774-996-5 OBRAS ESCOGIDAS

ISBN: 84-7774-129-8 TOMO V

Aquí les dejo una excelente página de la Cátedra UNESCO, de la Universidad de Málaga, donde pueden consultar las biografías de Kurt Lewin y de Vigotsky, y una relación de información relevante en Internet de ellos. Esta página , en construcción, trae otros muchos autores y sus correspondientes referencias en Internet. De visita obligada.

http://www.infoamerica.org/teoria/vygotsky1.htm

Otros berrinches buscan otros objetivos

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