domingo, mayo 06, 2007

Paco "el chato". Cómo elaborar los ejercicios de lenguaje que convienen a un niño autista.


Imágenes de Paco "el chato"

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1. Introducción.
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Este artículo, como tantos otros de este blog, trata de poner en su sitio lo que considero fuera de lugar cuando se habla en términos generales del lenguaje autista, y todo se vuelve un nubarrón que va de lo semántico-pragmático a procesos iterativos relacionados con la noción de fractalidad, pasando antes, eso sí, por un marco, no de madera de pino gallego, no, sino epistemológico, que descontextualiza el índice de dependencia genética, quitándole fuerza, metafóricamente, al nubarrón, hasta dejarlo en una irónica nubecilla que se pasea por el cielo azul sin que caiga ni una gota de agua. La segunda cuestión que trata de dirimirse aquí es que no es necesario restringir a la lingüística clínica el estudio de los particulares modos de habla de los sujetos autistas con dificultades en su lenguaje, y que hay un espacio razonable para que el lenguaje de cada niño autista pueda ser analizado con unas técnicas asequibles y una preparación media del sujeto que estudia ese lenguaje, para incrementar la eficacia de la rehabilitación, al ajustar los ejercicios a los defectos con precisión. La huera palabrería en el estudio del lenguaje, por su esterilidad, y los estudios del lenguaje muy técnicos, por su complejidad, dejan un amplio margen a tareas de divulgación que, con respeto al rigor científico, mejoren y desarrollen las técnicas de estudio del lenguaje de los niños autistas y las técnicas de rehabilitación. En ello estamos, y esa es nuestra modesta labor. Antes de continuar hay que hacer constar que mientras que los estudios muy técnicos del lenguaje son plenamente necesarios y productivos, porque es la investigación de base que va a permitir futuros desarrollos en esa materia, aunque su proyección es lenta, la charlatanería es completamente nociva, pues, además de inútil, es la que más rápidamente alcanza mayor difusión.
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2. Análisis de oraciones.
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A continuación se indica el modo como un niño reproduce textos orales de un cuento. Este niño no es otro que Guillermo, un niño boliviano. Su mamá Eliana ha sido la que ha grabado las respuestas y transcrito los textos, así que le estamos muy agradecidos a ambos. Alguna madre me ha escrito diciendo que le ha resultado de mucha utilidad el artículo del blog Guillermo y su mamá Eliana. Un caso práctico de los inicios de una rehabilitación.
Volviendo al tema que hoy nos ocupa, analizar el modo como un niño autista reproduce lo que ha oído al narrador de un cuento, debemos decir que esos textos orales aparecen también escritos como subtítulos de una serie de imágenes que ilustran el cuento. Esos subtítulos son pronunciados en voz alta por el narrador. Aquí les dejo el cuento para que lo vean y escuchen: Paco "el chato" 1 . No podemos dar el dato correspondiente al número de veces que el niño ha visto y oído el cuento. Pero sí sabemos que ese número no ha sido tal alto que le haya permitido memorizarlo completamente, en cuyo caso la reproducción del texto por parte del niño sería tan fiel que no nos dejaría vislumbrar sus dificultades
Escribiremos Niño y Narrador ( Narr., en adelante), para identificar el emisor. En rojo están escritas las omisiones del niño. En verde, el contenido fundamental de las observaciones. En azul la adición de palabras y sustituciones, y oraciones creadas por el niño que no están copiadas.
Se da cuenta, además, de un sencillo método para averiguar cuáles son las dificultades del niño y como obtener los ejercicios apropiados a los defectos manifiestos.

Imagen 1. (Paco en el rancho)
Niño: Paco chanto vivía un rancho.
Narr.: Paco el chato vivía en un rancho.
Niño: Al cumplir seis años Paco leyendo a la escuela.
Narr.: Al cumplir seis años Paco (debía entrar) a la escuela.

Observación 1:

Omisión artículo determinado: el / 0
Omisión preposición de lugar: en
Sustitucion del predicado verbal en forma personal por una forma no personal: debía entrar/leyendo

Imagen 2. (Papá,Paco y abuelita)

Niño: Para eso su papá lleva a la ciudad donde vivía su abuelita.
Narr.:Para eso su papá lo llevó a la ciudad donde vivía su abuelita.

Observación 2:

Omisión de pronombre personal átono lo, forma de acusativo de 3.ª persona en masculino singular .
Sustitución de la forma personal de 3ª per. sing. pretérito indefinido del modo indicativo: llevó / lleva

Imagen 3. (Abuela y Paco)

Niño: Al llegar a la escuela el primero de clases la abuelita le dijo: a la salida me esperas en el puerta.
Niño: Al llegar a la escuela el ( primer día) de clases la abuelita le dijo: a la salida me esperas en la puerta.

Observación 3.

Omisión del sustantivo común día.
Sustitución del adjetivo ordinal primero y apócope: primer / primero
Simplificación del grupo nominal : el primer día / el primero
Sustitución género del artículo: la / el
Omisión de concordancia de género entre artículo y nombre: la puerta / el puerta

Imagen 4. (Paco y peatones)

Niño: Al salir un rato empezó a caminar y se perdió.
Narr.: Al salir, Paco esperó un rato, empezó a caminar y se perdió*.

Observación 4.

Simplificación de oraciones coordinadas:
1.Paco esperó un rato al salir.
2.Paco empezó a caminar.
3.Paco se perdió.
Elimina sujeto y predicado de la primera: Paco esperó
*Esta es una estructura sintáctica bastante compleja.
(Al salir = Cuando Paco salió; he destacado la coordinación, pero las estructuras sintácticas de cada una de las oraciones es distinta; la primera oración Al salir, Paco esperó un rato, es una oración compleja, que consta de una oración principal y una oración subordinada circunstancial no adverbial de tiempo (Al salir): Al salir, Paco esperó un rato.

Imagen 5. (Paco, policía y perrito )

Niño.: mmmmm empezó a llorar, un policía ha preguntado su nombre, su apellido y su dirección.
Narr.: Paco se asustó y empezó a llorar, un policia le preguntó su nombre, su apellido y su dirección.

Observación 5.

Emisión de la pausa sonora mmmmmmm.
Simplificación de oraciones coordinadas:
1. Paco se asustó.
2. Empezó a llorar.
Omisión de oración: Paco se asustó / 0
Omisión conjunción copulativa con función de conector: y / 0
Omisión de pronombre personal átono le, 3.ª persona singular en masculino
Sustitución de predicado verbal y omisión del pronombre le con función de complemento indirecto; la forma verbal sustituída es la forma personal de 3ª per. sing. del pretérito indefinido del modo indicativo, que es reemplazada por la 3ª per. singular del pretérito perfecto compuesto del modo indicativo : preguntó / ha preguntado

Imagen 6. (Policía y niño)

Niño: El policía mmmmmmmmmm ahí estaba.
Narr.: Paco no sabía ni su apellido ni su dirección. El policía llevó a Paco a la estación de radio (OP*) para que avisaran (OSCF**) que ahí estaba (OSSCD***)

Observación 6.

Omisión de una cláusula que empieza con una forma verbal (sabía) precedida del adverbio no y en que se niegan dos términos: Paco no sabía ni su apellido ni su dirección. / 0
Emisión de pausa sonora: mmmmmmmmmmm
Omisión de oración compleja formada por oración principal (OP*), subordinada circunstancial final (OSCF**), y una oración subordinada sustantiva de complemento directo (OSSCD***). Sólo repite el sujeto de la primera oración ( El policía) y el predicado verbal copulativo (ahí estaba ); funde unas oraciónes complejas en una oración simple atributiva.

Imagen 7. (Abuelita)

Niño: La abuelita de Paco fue a buscarlo
Narr.: La abuelita de Paco oyó el aviso y fue a buscarlo

Observación 7.

Simplificación de oraciones coordinadas:
1. La abuelita de Paco oyó el aviso.
2. Fue a buscarlo.
Omisión de oración: oyó el aviso / 0
Omisión conjunción copulativa con función de conector: y / 0
Omisión de predicado verbal (oyó) y núcleo nominal ( el aviso ), formado por artículo determinado masculino singular y sustantivo masculino singular, con función de complemento directo, acusativo; la forma verbal suprimida es la forma personal de 3ª per. sing. del pretérito indefinido del modo indicativo: oyó el aviso / 0

Imagen 8. (Abuela, Paco y perrito)

Niño: mmmmmm la abuelita ha preguntado su nombre completo y su dirección.
Narr.: Paco se alegró y prometió aprender su nombre completo y dirección.

Observación 8.

Emisión de pausa sonora: mmmmmmm
Sustitución de dos oraciones coordinadas: Paco se alegró y prometió aprender, por otra simple, bien formada, y con un significado distinto que guarda relación con la imagen: la abuelita ha preguntado.

3. Resumen e inventario.

1.Omisión artículo determinado: el / 0
2.Omisión preposición de lugar: en
3.Omisión de pronombre personal átono lo, 3.ª persona en masculino singular .
4.Sustitución de la forma personal de 3ª per. sing. pretérito indefinido del modo indicativo: llevó / lleva
5.Omisión del sustantivo común día.
6.Sustitución del adjetivo ordinal apocopado por su forma canónica: primer / primero
7.Simplificación del grupo nominal : el primer día / el primero
8.Sustitución género del artículo: la / el
9.Omisión de concordancia de género entre artículo y nombre: la puerta / el puerta
10Simplificación de oraciones coordinadas.
1.Paco esperó un rato al salir.
2.Paco empezó a caminar.
3.Paco se perdió.
11.Elimina sujeto y predicado de la primera: Paco esperó
12.Simplificación de oraciones coordinadas.
1. Paco se asustó.
2. Empezó a llorar.
13.Omisión de oración: Paco se asustó / 0
14.Omisión conjunción copulativa con función de conector: y / 0
15.Omisión de pronombre personal átono le, 3.ª persona singular.
16.Omisión de predicado verbal y pronombre con función de complemento
indirecto, dativo; la forma verbal suprimida es la forma personal de 3ª per. sing. del pretérito indefinido del modo indicativo: le asustó / 0
17.Omisión de una cláusula que empieza con una forma verbal (sabía) precedida del adverbio no y en que se niegan dos términos: Paco no sabía ni su apellido ni su dirección. / 0
18*.Sustitución de dos oraciones coordinadas: Paco se alegró y prometió aprender, por otra simple, bien formada, y con un significado distinto que guarda relación con la imagen: la abuelita ha preguntado
19. Parece que domina el uso de se, como atestigua su correcta emisión en la expresión correspondiente a la imagen 4 (se perdió*). En otras dos ocasiones ha coincidido que durante la simplificación de oraciones coordinadas copulativas ( Imágenes 5, 8; [se alegró, se asustó] ) ha omitido oraciones que contenían la palabra se, en verbos que tienen el significado de emociones (se alegró, se asustó ).
20. No distingue plenamente entre las formas personales y no personales del verbo, al menos así se atestigua con el mal uso del gerundio en Paco leyendo a la escuela.

4. Contenidos a trabajar.
Son aquellos relacionados con el tipo de error detectado. Los ejercicios no tienen por qué limitarse sólo a los errores concretos atestiguados, sino que pueden extenderse a otras palabras de igual naturaleza y función. Si el niño confunde en un caso el artículo la con el artículo el , no estará de más que hagamos ejercicios también con los artículos los, las, un, una, unos, unas.
Otro tanto podemos decir con el resto de palabras. Aunque es preferible obtener nuevos datos cada cierto tiempo, con pruebas similares al procedimiento empleado en el cuento de Paco "el chato", con un cuento distinto, para ir observando la evolución de la competencia gramatical del niño. También podemos explorar esa competencia con el método de completar oraciones mutiladas descrito en ¿ Qué aspectos de la lengua domina un niño autista ? ¿ Cómo revelar su competencia con precisión ? , aunque en este último caso es importante que el niño sepa leer.

1. Artículos, vinculados a un nombre : el, la , lo, las, los, un, una , unos, unas (+ nombre)
2. Concordancia de género y número en el grupo nominal :

El niñ-o alt-o
La niñ-a alt-a
L-o-s niñ-o-s alt-o-s
L-a-s niñ-a-s alt-a-s
Un, una, unos, unas. (Igual).

3. Pronombres personales átonos lo, le, con función de complemento directo, acusativo, e indirecto, dativo:

Juan cogió el libro /Juan lo cogió
Antonio dio un beso a su mamá /Antonio le dio un beso
Guillermo vió a su papá /Guillermo le vió
Etc.

4. Pronombres yo y tú, asociados a gestos de señalamiento ( Ver blog )

También otros pronombres personales tónicos ( él, ella, Vd., nosotros, vosotros, ellos, ellas... )

5. Tiempos verbales en forma personal; Pretérito indefinido del modo indicativo:

Yo llevé, tú llevaste, etc.
(El usa ya el pretérito perfecto compuesto, ej. : La abuelita ha preguntado, que tiene parecido valor semántico que el pretérito indefinido: ella preguntó/ ella ha preguntado )

5.1. Debe estudiar los verbos. ( Ver blog )
5.2. Estudiar verbos reflexivos y en especial, con verbos de estado emocional y de pensamiento:

(Yo me alegro, tú te asustas, él/ella se aburre...)

6. Aprender a construir oraciones coordinadas.

Guillermo corre.
Guillermo salta.
Guillermo corre y salta.

7. Aprender el valor aditivo de y

Un Gato
Un Perro
Un gato y un perro

8. Aprender a desglosar oraciones coordinadas

Mamá habla y ríe.
Mamá habla.
Mamá ríe

9. Aprender a transformar oraciones afirmativas en negativas y viceversa.

Tengo frío /No tengo frío.
Tengo hambre / No tengo hambre.
No tengo juguetes / Sí tengo juguetes.
No tengo moto / Sí tengo moto
Dame el abrigo/ No me des el abrigo.
Etc.

10. Transformar oraciones coordinadas afirmativas en negativas, y viceversa.

Gato y perro
Ni gato ni perro
Tengo un caballo y un avión
No tengo ni un caballo ni un avión.
No tengo ni gatito ni perrito.
Tengo un gatito y un perrito.
Etc.

11. Formar oraciones con uso de la palabra se (6, 7) :
Resultado de la búsqueda en Google, para Valores de se :

11.1. Variante de le o les: Cuando el C.D. y el C.I. aparecen representados por sus pronombres átonos correspondientes, el del C.I. “le / les” adopta la forma “se”:

Compré un regalo al niño >> Se lo compré
...............CD.......CI......CI.CD

11.2. Con verbos pronominales: Hay algunos verbos que necesitan para su conjugación la presencia de un pronombre, en estos casos /se/ forma parte del verbo, pues es indispensable para su conjugación (*arrepiente, *atreve, *adueña, *esmera, *queja, *abstiene > se arrepiente, se atreve, se adueña, se esmera, se queja, se abstiene). Estos verbos se suelen construir con un suplemento.

11.3. Con valor reflexivo: Cuando el sujeto y el complemento coinciden en la realidad (el complemento recibe la acción desarrollada por el sujeto), /se/ tiene valor reflexivo: Juan lava a Juan > Juan se lava. /Se/, en estos casos, funciona como C.D. Si apareciera otro sintagma que funcionase como C.D. en la oración, la función de /se/ sería entonces la de C.I.

Juan se lava la cara > Juan se la lava.
.......CI.........CD..........CI.CD

11.4. Con valor recíproco: En estos casos la acción designada por el verbo es ejecutada y recibida mutuamente por los agentes que aparecen en el sujeto. Juan y Pedro se saludan: (Juan saluda a Pedro y Pedro saluda a Juan). La función de /se/ en este caso sería la de C.D. Si apareciera un C.D. expreso en la oración, /se/ funcionaría como C.I.:

Juan y Pedro se escriben cartas. Se las escriben.
................CI..............CD...CI.CD

11.5. /Se/ como marca de impersonalidad: Aquí /se/ no es pronombre, sino índice o marca de impersonalidad. Estas oraciones no llevan nunca sujeto léxico y el verbo aparece en tercera persona del singular:

Se vive bien aquí. En España se trasnocha mucho.

11.6. Hay otros casos en que /se/ no es una marca de pasiva refleja y tampoco es pronombre, es sólo un índice del contenido pasivo de la oración. En estas oraciones se omite el agente de la acción verbal y aparece un sintagma nominal que funciona como sujeto léxico de la oración, pues concuerda en número y persona con el sujeto gramatical del verbo:

Se oyen las campanas. Se oye la campana.
MPR Suj. Léx. MPR Suj. Léx.
(Nótese cómo al cambiar el número del sujeto cambia también el del verbo).

11.7. Por último, en algunos casos la forma /se/ que aparece se podría elidir sin que la oración cambiara de significado. La presencia de /se/, en estos casos llamado “dativo de interés” o “dativo ético”, es una marca del énfasis con que el hablante quiere subrayar la acción verbal:

Juan (se) comió dos chuletas Los muchachos (se) bebieron dos botellas.
Consulta de la palabra se en el Diccionario de la RAE.2 :

se1.
(Del lat. se, acus. del pron. sui).
1. pron. person. Forma de dativo y acusativo de 3.ª persona singular o plural y masculino o femenino. No admite preposición y se puede usar como enclítico. Se cae. Cáese. U. t. para formar oraciones impers. y de pasiva.
se2.
(Del ant. ge, y este del lat. illi, dat. de ille, -a, -ud).
1. pron. person. Forma de dativo de 3.ª persona singular o plural y en masculino o femenino en combinación con el acusativo lo, la, etc. Dióselo. Se las dio.

12. Enseñar el uso de las preposiciones de lugar y otras. ( Ver blog)
13. Enseñar el uso correcto de las formas no personales del verbo frente a las formas personales, y especialmente el uso del gerundio.

Gerundio: (comiendo, bebiendo, saltando...)
Paco leyendo a la escuela/incorrecto
Paco está leyendo en la escuela/ correcto
Paco está comiendo.Paco come
Etc.

14. Enseñanza de perífrasis verbales con verbos de obligación.

Debo ir.
Debo entrar.
Etc.
Tengo que llegar.
Tengo que estudiar.
Etc.

5. Método de análisis.

Para tomar conciencia del aspecto de la lengua española que aún no domina bien tu niño, un procedimiento es el que se ha usado en este documento
Tal y como prueba el análisis de sus expresiones al contar el cuento de Paco “el chato”, su capacidad expresiva, aunque se apoya mayoritariamente en reproducir fielmente muestras de habla ajena previamente memorizadas, esta reproducción no es posible cuando las frases del cuento son demasiado complejas para él.
Para efectuar el análisis de sus expresiones seguimos un procedimiento que consta de las siguientes fases:

1º Comparar el texto del subtítulo de cada imagen con el enunciado por el niño.
2º Anotamos el texto omitido.
3º Analizamos el texto omitido, para determinar lo que no produce.
4º Hacemos un inventario de las estructuras morfológicas o sintácticas que no produce.
5º.Resumimos el inventario.
6º. Buscamos modelos morfológicos, o sintácticos a ejercitar.
7º. Obtenemos los ejercicios.
8º. Ordenamos los ejercicios para ir de lo simple a lo complejo.

En nuestro caso observamos que no es capaz de producir oraciones coordinadas copulativas ni oraciones subordinadas más complejas.

Debemos comenzar por enseñarle a formar las oraciones coordinadas copulativas. No hay que perder de vista que si hacemos ejercicios basados en láminas o con objetos reales para hacerle tomar conciencia de modo explícito y consciente de cómo puede servirse del conector “y” para formar oraciones coordinadas, esto no significa que dejemos de enseñarle el uso de oraciones más complejas, subordinadas, que puede aprender como vocabulario pasivo, enseñándole canciones o permitiéndole que repita suficientemente una audición, de modo que aprenda de memoria frases muy complejas. Pero nuestra intervención es útil cuando podemos observar las estructuras que no puede producir porque todavía el insuficiente grado de memorización permite que nos demos cuenta donde están sus dificultades. Si ve 50 veces el cuento de Paco en el Rancho va a decir todas las frases de modo perfecto y no podremos darnos cuenta de sus dificultades. Esas dificultades sólo pueden observarse cuando todavía no están enterradas por la plena memorización.

Las pausas sonoras (mmmmm), por el momento de su emisión y por su posición en los enunciados del niño, indican con claridad el momento en que el niño tropieza con una dificultad, sirviendo la pausa sonora como marca de las oraciones omitidas que él no puede reproducir.

Se observa que el niño ya produce enunciados originales como en la Imagen 8, donde él crea la oración: “la abuelita ha preguntado”.

No debe parecer un trabajo inagotable la enseñanza de la lengua española. Hay métodos de enseñanza de idiomas en el mercado. Pero sí es necesario que sepas cómo actuar con precisión y mejorar la profundidad de tu mirada sobre los problemas con que se enfrenta tu niño o alumno, y conocer el estadio de desarrollo de su lenguaje, pero determinando de forma precisa cuáles son sus dificultades reales, identificando las estructuras sintácticas que son aún difíciles para él, los tiempos y formas verbales que usa y cuales se le resisten aún, etc.

En lo que al lenguaje se refiere, esta capacidad es una dotación de la especie y se trata de remover ciertos obstáculos y ofrecer las condiciones adecuadas para que se pongan en marcha esos potentes mecanismos innatos. Pero hay que arrancar. En este caso, lo de las oraciones coordinadas deja a las claras que aún no domina los procedimientos iniciales de formación de oraciones complejas, aunque ya ha progresado mucho. No puedes imaginar lo difícil que puede resultar a algún niño formar una oración simple. Bueno, tú sí lo sabes. Esto es un logro extraordinario porque es el embrión del pensamiento. A es B. Decir algo de alguien, o de algo es ya un juicio. Una reflexión mediada por un instrumento, el lenguaje. Esto abre un camino prometedor.

El análisis de los textos que hemos hecho es limitado, está circunscrito fundamentalmente al análisis sintáctico, orientado a la búsqueda de modelos sintácticos y procedimientos a ejercitar para permitir la formación de enunciados más complejos. Eso es lo que pretendemos. Tampoco se estudian ahora las sustituciones de palabras que entrañan cambios en los radicales semánticos. Por ejemplo, el cambio de la forma verbal preguntó por la forma verbal ha preguntado, no representa un cambio de radical semántico. El cambio de la frase verbal debía entrar, por la forma verbal no personal del gerundio simple del verbo leer, leyendo, afecta no sólo a las determinaciones del significado, sino a sus funciones más elementales, como la nominativa. No son ahora cambios dentro de un mismo verbo, sustituciones entre formas que pertenecen a tiempos verbales distintos, sino que ahora se sustituyen, además, los propios verbos. La frase verbal Debía entrar ( a la escuela), es sustituída por Leyendo ( a la escuela). Por eso no entramos a considerar los cambios en las formas lógicas que ocasionan los cambios sintácticos ni la influencia que en la omisión de ciertas oraciones pueda tener su posición dentro del conjunto del enunciado. En ningún caso ha omitido la parte final de los enunciados que acompañan a cada imagen y la mayoría de las pérdidas ocupan una posición intermedia; esto podría interpretarse como un indicio de un incremento de los factores de inhibición de huellas verbales por las huellas auditivas previas, y posteriores, al fragmento de habla que se omite. Esto podría comprobarse con pruebas, dando a repetir al niño series de palabras. Más adelante hablaremos de esas pruebas que sirven para determinar formas de afasia de carácter acústico-mnésico.

Se recomienda el soporte de imágenes para los textos a ejercitar, aunque sea sólo en una primera fase. Hay que procurar que la lógica del texto guarde una estrecha relación con la lógica de la imagen.
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6. ¿ Necesita Vd. ser Elio Antonio de Nebrija para elaborar los ejercicios de su hijo, o alumno ?
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Desde luego que no. Vd. puede mostrar este cuento u otro con similar estructura en su ordenador ( computadora ), o bien leerle un cuento infantil de pocas frases, o preparar subtítulos a unas láminas. Con ayuda de una grabadora puede grabar lo que dice su hijo o alumno en cada una de las páginas del cuento o de las láminas que le mostró. Luego puede escribir lo que su hijo realmente dijo cada vez, oyendo atentamente la grabadora. Luego puede comparar el texto del cuento o de la lámina con el texto escrito de su hijo.

Con ayuda del diccionario en línea de la RAE1 puede usted obtener la información que necesita. Por ejemplo: se. Esta información puede ampliarla buscando por el término valores. Por ejemplo, escriba en un buscador, como Google u otro, Valores de se ; encontrará páginas adecuadas que le van a mostrar, con ejemplos, los distintos usos y valores de se. Luego Vd. siguiendo esos modelos puede producir otras oraciones semejantes preparar los ejercicios adecuados, con sus láminas correspondientes. ¿ Que no tiene tiempo ?(8) Pues busque en un método de enseñanza de lengua española para extranjeros el capítulo o los ejercicios que tratan de lo mismo que su hijo o alumno necesita aprender. Así que tanto la recogida de datos y la búsqueda de información gramatical para obtener los modelos es relativamente sencilla. Tanto si usa una grabadora de sonido o una cámara de vídeo puede Vd. tener un archivo de sonido, o de imagen y sonido para observar la evolución de los progresos de su hijo, cuando más adelante explore de nuevo qué áreas de la lengua se resisten a ser conquistadas por su hijo o alumno. Otra importantísima función de las grabaciones es que sirvan de aferencia para que el niño escuche su propia voz, o voz e imagen, en el caso de vídeo. Esto le ayuda a tomar conciencia de sus emisiones vocálicas, y en general, a incrementar la conciencia de sí.

Por último, debemos dar el crédito correspondiente a los autores de Paco “el chato” . Los autores del cuento lo crearon con otra finalidad, la de resaltar la importancia que tiene para un niño conocer el nombre propio y el domicilio, y no para determinar la competencia de la lengua de un niño autista. Aquí tiene los datos del autor:

Paco "el chato"
Rafael Neftaly Zepeda
Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa No. 2.Ixtlán del Río, Nayarit (México) (Nota: En el cuento viene el e-mail del autor)
"Paco, el chato" es un cuento que hace notar a los escolares la importancia de saber nuestro nombre. Puede emplearse entre las primeras actividades de alfabetización de un niño, por lo significativo que les resulta a ellos trabajar con actividades en las que usan su nombre. La sección de actividades incluye situaciones de análisis de palabra y secuenciación.

Bibliografía.

Valores de se. ( le,lo...)
1.http://lenguayliteratura.org/mb/index.php?option=content&task=view&id=670
2.http://www.rae.es/
3.Análisis sintáctico. Teoría y práctica.
Leonardo Gómez Tórrego.
Ed. SM
Cesma S.A.
ISBN: 84-348-6879-2 ( Excelente manual si tiene Vd. que analizar oraciones)
4.Introducción a la lingüística
Andrew Radford
Ed. Cambridge University Press
Obra ya citada en el blog.
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En honor del autor de Paco "el chato", les dejo unas bonitas canciones de la hermosa y querida tierra mexicana.
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5. Entre todas las cosas que por experiencia los ombres hallaron: o por reuelacion divina nos fueron demostradas para polir e adornar la vida umana: ninguna otra fue tan necessaria: ni que maiores provechos nos acarreasse: que la invención delas letras. Las cuales assi como por un consentimiento e callada conspiración de todas las naciones fueron recebidas: assi la invención de aquellas todos los que escriuieron delas antiguedades dan a los assirios: sacando Gelio: el cual haze inventor de las letras a Mercurio en Egipto: e en aquella mesma tierra Anticlides a Menon quinze años antes que Foroneo reinasse en Argos el cual tiempo concurre conel año ciento e veinte después dela repromission hecha al patriarca Abraham. Entre los que dan la invencion delas letras alos assirios: ai mucha diversidad. Epigenes el autor mas grave de los griegos e con el Critodemo e Beroso hazen inventores delas letras a los babilonios: e segund el tiempo que ellos escriven mucho antes del nacimiento de Abraham. Los nuestros en favor de nuestra religión dan esta onra alos judios. como quiera que la maior antiguedad de letras entre ellos es en la edad de moisen: en el cual tiempo ia las letras florecían en egipto: no por figuras de animales: como de primero: mas por lineas e traços. Todos los otros autores dan la invencion de las letras a los fenices los cuales no menos fueron inventores de otras muchas cosas. como de cuadrar piedras. de hazer torres. de fundir metales. de formar vasos de vidro. de navegar al tino delas estrellas. de teñir el carmeso con la flor e sangre de las purpuras. de trabucos e hondas: no como dixo Juan de Mena los mallorqueses. (Capítulo segundo. de la primera invención de las letras.y de dónde vinieron primero a nuestra España. Gramática de la lengua castellana. Antonio de Nebrija.)
6. Para una revisión de los valores de se, ver , EL SR. SE Y SU EXTRAÑA FAMILIA. UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA A LA PRESENTACIÓN DE LOS USOS DE SE EN CLASE DE E/LE de Elizabeth Melguizo Moreno, Memoria de máster dirigida por Alejandro Castañeda Castro (Universidad de Granada). Parece un buen ejemplo de cómo pueden ser analizados matices comunicativos muy sutiles, de modo inconsciente por los hablantes, gracias al aparato de la lengua. La expresión de una idea, en un acto de habla, se ajusta a la intención del hablante de modo mucho más preciso de lo que el hablante puede juzgar. La lengua ha precocinado el mensaje para darle una profundidad analítica que escaparía a la capacidad del sujeto para hacerlo por sí solo, de modo consciente. Por eso es tan sumamente importante esmerarse en la enseñanza del lenguaje a los niños autistas. Con la adquisición del lenguaje obtenemos un potencial analítico enorme a muy bajo coste, potencial difícil de observar sin asomarse al aparato de la lengua. Este texto es para aquellos lectores que sean estudiosos del lenguaje.
Se en construcciones medias, pasivas e impersonales. (Justo Fernández López) .
8. Hay otras herramientas de análisis lingüístico a las que nos hemos referido en otra entrada en el blog:
Conversor WordPerfect a HTML
Da mucha alegría saber que en España tenemos tan buenos investigadores. Nuestras felicitaciones a Octavio Santana Suárez y a todos los investigadores de su equipo.
Publicado por © Eduardo Carbonell Cruz en 3 comentarios:

martes, mayo 01, 2007

Recurso: 1000 Expresiones idiomáticas.

Utilizamos comúnmente y a veces sin darnos cuenta expresiones idiomáticas para expresar nociones abstractas. Colorean el lenguaje, despiertan la imaginación; las encontramos en cantidad en todos los idiomas. Las lenguas toman palabras de otras lenguas. Lo mismo pasa con las expresiones. Algunas se prestan a una traducción literal. Sin embargo, otras expresiones tienen un significado equivalente sin que las podamos traducir literalmente, ya que se refieren a imágenes diferentes. Hay que aprenderlas para entenderlas y utilizarlas. Este sitio está dedicado a esta categoría de expresiones. En francés, para significar nunca, decimos quand les poules auront des dents (cuando las gallinas tengan dientes). En inglés: when pigs can fly (cuando los cerdos vuelen). En español: cuando las ranas críen pelos. En neerlandés: wanneer de kalveren op ijs dansen (cuando los becerros bailen sobre hielo). En italiano: quando gli asini voleranno (cuando los burros vuelen). Es fácil adivinar el significado de estas expresiones, pero no siempre es así. Por ejemplo, la expresión contar bolas a alguien (en francés: monter un bateau à quelqu’un; en inglés: to pull someone’s leg) significa engañar a alguien. Heredadas de la tradición, tomadas de otro idioma o creadas para expresar una nueva realidad, las expresiones idiomáticas están relacionadas con el contexto cultural, material y social de un área lingüística. Surgen al capricho de los acontecimientos, las invenciones, las modas. Por ejemplo, la expresión dar luz verde a alguien (donner le feu vert à quelqu'un, to give the green light to someone) no se puede entender sin relacionarla con los semáforos. En cambio, las expresiones en francés y en inglés equivalentes a empezar la casa por el tejado (mettre la charrue devant les bœufs, to put the cart before the horses) han sobrevivido aunque la actividad a la que aluden ya no se practica en los países industrializados. Esto nos dice Raymonde Lamothe (Traducción: René Gingras). El artículo completo hace referencia a las expresiones idiomáticas ; pueden leerlo completo en:
Enlace a 338 expresiones idiomáticas en español: http://www.ccdmd.qc.ca/ri/expressions/debutES.aspsw=1024&sh=768
Enlace a 30 vídeos:
Colegio de Quebèc (Canadá) creador de los recursos.
La enseñanza del idioma a un niño autista debe tener entre sus contenidos un capítulo dedicado a las expresiones idiomáticas. Desde meter la pata hasta rascarse el bolsillo, o poner las manos en el fuego, andarse por las ramas o pensar en las musarañas, tienen en común con los refranes la forma fija en que se disponen las palabras, y se diferencian de ellos en que no suelen llevar aparejado un consejo, una recomendación, un juicio, una deducción o un augurio, como hacen los refranes, sin ser esta relación exhaustiva. Habrá que tratar en el blog el tema de los refranes. Para aquellos niños que viven en ambientes bilingües puede ser muy interesante comprender cómo ciertas expresiones idiomáticas, que son equivalentes en idiomas distintos, pueden expresarse por medio de palabras completamente diferentes.
No todas las expresiones idiomáticas son igual de adecuadas para cubrir necesidades expresivas del niño, ni son igual de apropiadas en una u otra edad. Es la persona que educa al niño la que tiene que escoger las más adecuadas, y adaptar el orden de presentación a las necesidades y aptitudes del niño.
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lunes, abril 30, 2007

Christopher Taylor, un savant que sabe 10 idiomas.




Christopher Taylor, leyendo un periódico alemán. El misterio de las capacidades extraordinarias de algunos savants continúa ofreciendo sorpresas
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http://www.youtube.com/watch?v=mEkOEyi1Y7I
http://www.youtube.com/watch?v=s-yd2CmfoY4
http://www.youtube.com/watch?v=9d77qudwyVg
http://www.youtube.com/watch?v=Ywoqff2I-UI
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1. Estos vídeos demuestran cómo el lingüista de UCL, profesor Neil Smith, ha encontrado evidencias para apoyar la teoría de Chomsky de la gramática universal (UG) con los estudios que implicaban a Christopher Taylor- un savant capaz de aprender diez idiomas y leer el periódico en 25 lenguas distintas.
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Nota de Eduardo: Estimados lectores, el otro día estuvo por aquí el Duende de los errores periodísticos. Resulta que en la noticia sobre Cristopher Taylor, mi documentalista, que se encarga de ampliar los datos sobre los personajes que pasan por este blog, confundió Taylor por Tayler. Esto condujo a una serie de confusiones. Corregido el error, he retirado el artículo en cuestión y lo he sustituido por el actual. Menos mal que no se han enterado en http://personales.ya.com/josumezo/malaprensa/index.html , blog dedicado a cazar fallos periodísticos.
Aquí les dejo la referencia de uno de esos errores, tomado de malaprensa.com, que no tiene desperdicio : Hugo Chávez cree que Chomsky ha muerto (The New York Times).
Advertencia: El dato de que Christopher sabe 10 idiomas está tomado de la leyenda que acompaña a los vídeos de YouTube y hay que tomarla con reserva. El dato de que lee en 25 idiomas está tomada de Radio Bremen y parece más fiable.
En el artículo de María Sotillo Méndez El lenguaje en el espectro autista: aspectos descriptivos y terapeúticos, nos indica que este caso, el de Christopher, está descrito en Hermelin, B. (2001) Bright splinters of de mind. A personal story of research with autistic savants. Londres: Jessica Kingsley Publishers. Nos dice María Sotillo, en resumen, que Christopher habla ( más que hablar está interesado en "traducir"), lee y traduce 17 lenguas. Así que si ya en el 2001 manejaba 17 idiomas, es posible que actualmente, en el 2007, maneje 25.
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viernes, abril 27, 2007

¿ Es suficiente la expresión " lectura fluida " ?

Imagen 1. Personajes de PcVoz 8.0, un Traductor de Textos Escritos en Habla.
Sirve de lector de pantalla.
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¿ Qué es la lectura fluida ?
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Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua 1, si consultamos la palabra "fluido" encontramos:
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fluido, da.
(Del lat. fluĭdus)
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1. adj. Se dice de las sustancias en estado líquido o gaseoso. U. t. c. s. m.
2. adj. Dicho del lenguaje o del estilo: Corriente y fácil.
3. adj. Econ. Dicho de un factor económico: Fácil de manejar.
4. m. Corriente eléctrica.
5. m. Biol. Cada uno de los agentes hipotéticos que admitían algunos fisiólogos; p. ej., el fluido nervioso y el magnético animal.
~s elásticos.
1. m. pl. Fís. Cuerpos gaseosos.
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Lectura fluida vendría a ser lectura corriente y fácil. Todos entendemos qué se quiere decir con eso. Sin embargo poco se dice con ello de la naturaleza de esa lectura. Queremos precisar un poco más lo que hace que la lectura sea fluida. Esto es importante, no sólo para estudiar la lectura, sino para estudiar el habla de los niños autistas, que con frecuencia suele calificarse de habla extraña, robótica. Nos referimos al problema de la insuficiencia prosódica.
Uno de los contrastes más sorprendentes de ciertos niños autistas es la gran riqueza dramática con que pueden expresar muestras de habla ajenas, y la pobreza expresiva en enunciados originales, producidos "ex novo". En el lenguaje ecolálico no se pierde ni uno sólo de los matices expresivos del habla de los personajes que imitan, de cuentos o películas infantiles. En cambio, cuando se les enseña a producir lenguaje propio original, desciende la riqueza prosódica de su habla. Enseñamos al niño a producir lenguaje original, pero no le enseñamos a fomentar la riqueza prosódica de sus enunciados orales. No suele corregirse esa insuficiencia; no con la constancia con que se corrigen errores en la pronunciación de los fonemas, sílabas, palabras y oraciones.
¿ Cuáles son los requisitos para que la lectura sea fluida ? Si observamos con atención, la lectura en voz alta no se distingue del habla, siempre y cuando estén igualados los niveles de riqueza prosódica. Si hacemos un sencillo experimento mental podemos comprobarlo: Pensemos en dos sujetos que no pueden verse, pero sí oírse. El primero pregunta: ¿ qué es el oro ? El segundo, como respuesta, lee la definición del oro como un lector experto. Repetimos el experimento en idénticas condiciones, salvo que el segundo sujeto ha memorizado previamente esa definición, y la dice ahora sin lectura alguna. Para el sujeto que ha formulado las preguntas, resultaría imposible saber qué respuesta ha sido leída y cuál no, a pesar de que hay una distinción fundamental en ambas e idénticas respuestas, pues en una de ellas ha intervenido el analizador visual para convertir las letras en fonemas, mientras que al darse la respuesta de memoria, no. Otra evidencia de que la exactitud prosódica de un enunciado oral no ha de surgir necesariamente como expresión de un estado emocional interno, es la capacidad de simular un estado anímico imprimiendo la prosodia adecuada a un enunciado. También puede simularse una actitud, preguntando, por ejemplo, algo cuya respuesta se conoce de antemano. Si esto es así, aún en el caso de una insuficiente, o poca desarrollada capacidad de incorporar rasgos prosódicos a un enunciado, de modo inconsciente, sería posible enseñar esa habilidad aunque el niño tuviera que ejercitarla de modo consciente y voluntario. Pero esto no sería sólo la enseñanza de una técnica dramática, como la que aprenden los actores de teatro, sino el desarrollo de un nuevo sistema funcional complejo. El de mejorar la expresividad del habla.
Los estudios sobre lectores automáticos de textos escritos para convertirlos en textos hablados, como por ejemplo, el PcVoz 8.0, pueden ayudarnos a analizar los factores esenciales a tener en cuenta para poder restituir los fenómenos fonéticos (melodía, acento, entonación, pausas y ritmo)1, que afectan a los elementos suprasegmentales de un texto escrito (sílaba, palabra, sintagma, oración, párrafo, texto). Ésto, que en la lectura es restitución, en el habla sería un complemento necesario, un grado más en el desarrollo expresivo del habla.
A pesar que son operaciones distintas la expresividad en la lectura y en el habla, tienen en común que consisten en incorporar idénticos fenómenos fonéticos a los elementos suprasegmentales. El habla tiene una consistencia oral, mientras que la lectura debe reponer toda la sustancia fónica de la que han sido despojados los vocablos. Los segmentos (fonemas) y los suprasegmentos (sílabas, palabras, oraciones...) tienen que recuperar su forma sonora.
En base a la semejanza han de ser útiles a ambos campos, lectura y habla, lo que pueda aprenderse, por separado, en cada uno de ellos. Nosotros hemos elegido estudiar primero la lectura, tratando de saber con qué problemas se encuentran los ingenieros, y cómo diseñan los sintetizadores que transforman textos escritos en textos hablados. Para acercarnos a contemplar la complejidad de ese proceso de restitución de los fenómenos fonéticos, latentes en un texto escrito, hasta transformarlo en un texto oral bien formado, tomaremos, a modo de ejemplo, el artículo: MODELADO Y ESTIMACIÓN DE LA PROSODIA MEDIANTE RAZONAMIENTO BASADO ... EN CASOS 2 , de Ignasi Iriondo et al.
Este artículo trata de producir un método general, para modelar y predecir el ropaje prosódico adecuado que correspondería a cualquier texto escrito, de modo que la lectura automática se aproximara todo lo posible a una lectura experta humana. Hay otros autores que tratan de obtener lectores automáticos de textos por procedimientos distintos, y no hemos elegido este porque haya dado una solución mejor, o peor, al problema planteado, sino porque ilustra suficientemente bien las grandes dificultades de un proyecto de esta naturaleza, y porque destaca con claridad cuáles son las operaciones concretas que han de emprenderse para resolver la tarea planteada.
Como esta es una materia, Lenguaje Automático, que exige cierta formación especializada, y aunque el artículo es claro en su exposición y no demasiado largo, pondré aquellas aclaraciones necesarias para hacerlo de más fácil lectura a aquellos lectores, que como yo, tenemos que hacer un esfuerzo para enterarnos del significado del léxico especializado, y en suma, tratar de alcanzar una comprensión suficiente de lo que los autores dicen, al menos, suficiente para nuestro propósito, que no es otro que el de averiguar con qué dificultades se tropieza un niño para dar la entonación adecuada a la lectura; saber qué componentes y operaciones son los que, añadidos a una lectura no fluida, la transforman en fluida. No aspiramos a conocerlos todos, ni tampoco consideramos que todos los procedimientos de una lectura automática hayan de estar presentes en los procedimientos que ejecuta un lector experto, pero creo que el estudio de esos sistemas automáticos sí que pueden ayudarnos a destacar la complejidad de la lectura experta, y hacer más explícitos algunos de los procedimientos necesarios para alcanzar una lectura fluida.
Según nos dicen los autores: El principal objetivo es conseguir un método común para predecir los 3 rasgos prosódicos principales: la curva de frecuencia fundamental (F0), la duración segmental y la intensidad. El método que emplean, sigue un proceso dividido en tres partes bien diferenciadas: a) transcripción fonética, b) etiquetado de los fonemas para determinar su duración e intensidad, y de los grupos acentuales (GAs) para determinar su frecuencia fundamental, c) codificación. El artículo de Joaquim Llisterri, Transcripción, etiquetado y codificación de corpus orales 3, trata con profundidad este asunto.
Vamos a observar estas tres partes por separado y ver si puede servirnos para mejorar nuestra idea de la lectura:
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1. Transcripción.
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Tiene una primera parte de análisis lingüístico que consiste en obtener la división y análisis del texto por cinco procedimientos distintos dando lugar a cinco grupos de fragmentos: a) frases delimitadas por signos de puntuación, b) grupos acentuales que contienen sílabas átonas y una sóla sílaba tónica en posición final, c) palabras, d) sílabas, e) fonemas.
Un niño cuando lee también ha de realizar tareas de división y análisis del texto escrito, pero en la medida en que las únicas divisiónes que existen están originadas por espacios en blanco, o si se quiere expresar de otro modo, por la mayor o menor distancia que guardan las letras entre sí. Dando por supuesto que el niño reconoce cada una de las letras, y sabe qué fonema asociado le corresponde, y que, además, reconoce la clave de los espacios en blanco para distinguir las letras que pertenecen a una palabra y no a otra, es evidente que no hay marcas en el texto que le permitan dividir las palabras en sílabas, pues esto debe hacerse mediante la aplicación de reglas. El producto de la división de una palabras en sílabas es una agrupación virtual de letras, una agrupación que requiere la capacidad de reconocer ópticamente cada letra y su fonema asociado y la capacidad de agrupar letras de un modo virtual. Para ello es necesario tener la capacidad de percibir simultáneamente más de una letra. Esta capacidad está ausente en determinados sujetos. Otras dificultades pueden afectar este nivel de la lectura como la "amnesia literal", que consiste en el olvido del significado sonoro de la letra, la pérdida o inestabilidad en el vínculo de unión entre un grafema y un fonema, entre cada letra y su sonido correspondiente. Luria incluía este fenómeno dentro de los síntomas de las alexias visuales literales, indicando que esta amnesia literal constituye la forma más absoluta de pérdida de los grafemas. El paciente no sólo es incapaz de leer las letras que se le presentan, sino que es incapaz de identificar la misma letra cuando es escrita en un estilo caligráfico distinto o en tipos de imprenta diferentes. Confunde las letras basándose en rasgos secundarios. Hemos observado varios de estos pacientes. En todos los casos este síntoma formaba parte de un síndrome mayor que implicaba finos trastornos viso-gnósicos. Todos los pacientes eran capaces de compensar este defecto trazando manual o visualmente los bordes de las letras, incorporando así un componente cinestésico al proceso perceptivo. En esta dirección tienen un ejemplo para comprender los efectos que producen los movimientos de los dedos como guía de los movimientos oculares, mejorándolos manifiestamente, http://www.aeg.es/lectura/04_01.html . (Este método de lectura no es adecuado para todos los sujetos adultos con dificultades lectoras. Especialmente, no todas las recomendaciones son adecuadas a niños con dificultades de lectura. Así que no es un método recomendado para la rehabilitación de todos los niños disléxicos o con alexia. No obstante es una presentación muy atractiva para dar una idea muy general y con carácter divulgativo del proceso de la lectura.)
Ejemplo de transcripción, y división con diversos criterios.
No hace muchos años que de un lugar de Extremadura salió un hidalgo nacido de padres nobles, el cual como un otro pródigo, por diversas partes de España, Italia y Flandes anduvo gastando así los años como la hacienda. Y al fin de muchas peregrinaciones (muertos ya sus padres, y gastado su patrimonio) vino a parar a la gran ciudad de Sevilla donde halló ocasión muy bastante, para acabar de consumir lo poco que le quedaba. 4
a) División por frases delimitadas por signos de puntuación:
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1. [ No hace muchos años que de un lugar de Extremadura salió un hidalgo nacido de padres
nobles, ]
2. [el cual como un otro pródigo,]
3. [por diversas partes de España,]
4. [Italia y Flandes anduvo gastando así los años como la hacienda.]
5. [Y al fin de muchas peregrinaciones ( ]
6. [muertos ya sus padres,]
7. [y gastado su patrimonio)]
8. [vino a parar a la gran ciudad de Sevilla donde halló ocasión muy bastante,]
9. [para acabar de consumir lo poco que le quedaba.]
b) Delimitación por grupos acentuales (GA):
No hace muchos años que de un lugar de Extremadura salió un hidalgo nacido de padres nobles, el cual como un otro pródigo, por diversas partes de España, Italia y Flandes anduvo gastando así los años como la hacienda.
[ no 'a ][ θe 'mu ] [t∫os 'a ][ ños ke ðe wn lu 'γar ][ ðe eks tre ma 'ðu ][ ra sa 'ljo ][ wn i 'ðal ][γo na 'θi ][ ðo ðe 'pa ][ ðrez 'no ][ βles el 'kwal ][ 'ko ]mo wn 'o ][tro 'pro ][ði γo ' ][por ði ' ][ βer sas 'par ][tez ðe es 'pa ][ ña i 'ta ][ lja i 'flaN ][ des aN 'du ][ βo γas 'taN ][ do a 'si ][ los 'a ][ ños 'ko ][ mo la a 'θjeN][ da ?] 4.
c) División del texto en palabras. [no][hace][muchos]...
d) División del texto en sílabas. [no][ha][ce]...
e) División del texto en fonemas. [n][o][a]...
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2. Etiquetado.
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El primer paso suele ser la transcripción ortográfica, que en determinado tipo de corpus se acompaña de una transcripción fonética o fonológica. A continuación, a cada segmento de la onda sonora se le asocia una etiqueta que lo define en términos fonéticos o fonológicos (labelling) y se lleva a cabo la alineación (alignement) entre la señal sonora y las etiquetas, obteniendo una representación que puede compararse a la partitura musical de una obra para voz y orquesta. ( Joaquim Llisterri, Apartado 5, Transcripción, etiquetado y codificación de corpus orales 3 .)
Ahora , volviendo al artículo MODELADO Y ESTIMACIÓN DE LA PROSODIA MEDIANTE RAZONAMIENTO BASADO EN CASOS, observamos los atributos que han sido tenidos en cuenta para determinar la duración en milisegundos de cada uno de los fonemas que componen el texto escrito.
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Tabla 1. Características prosódicas para duración del fonema.
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Etiqueta................................ Atributo..............................Tipo
F0.................................Fonema anterior.............................D
F1................................ Fonema actual................................D
F2................................ Fonema siguiente.............................D
ACENTUADO.................... Fonema acentuado............................B
GA-en-GE........................Posición de GA en GE.........................D
FON-en-GE.......................Posición de FON en GE.......................D
DURACION.......................Duración del fonema en ms..................N
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(Continuará)
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Bibliografía.
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(Transcripción fonética automática: http://www.aucel.com/pln/transbase.html ).
Apuntes de Fonética
Apuntes elementales de Fonética preparados para el ámbito de la Logopedia.
He preparado, nos dice el autor A.Iribar, de la Universidad de Deusto (España) , este material como apoyo para una asignatura de Fonética dentro de programas de postgrado en el ámbito de la logopedia. Sus destinatarios, por tanto, no están familiarizados con la fonética y parten de cero. Dicho de otra manera: el nivel de estos materiales es muy elemental, y no deberían interesar a un estudiante medio de una licenciatura de carácter lingüístico. El material se organiza en los siguiente apartados:
Primera parte: la ciencia de los sonidos del lenguaje. Conceptos teóricos
Segunda parte: la producción de los sonidos del lenguaje. La Fonética Articulatoria
Tercera parte: física de los sonidos del lenguaje. La Fonética Acústica
Cuarta parte: la percepción de los sonidos del lenguaje. La Fonética Auditiva
Quinta parte: caracterización de los segmentos fonéticos desde el punto de vista articulatorio
Sexta parte: caracterización de los segmentos fonéticos desde el punto de vista acústico
Séptima parte: caracterización de los suprasegmentos
Octava parte: la combinación de los segmentos en la cadena hablada
Novena parte: algunas consideraciones sobre la transcripción fonética
Décima parte: bibliografía
Para la confección de estos materiales he utilizado un buen número de fuentes, pero he seguido sobre todo a dos: Antonio Quilis (1993) y Ana María Fernández Planas (2005). Toda la información se detalla en el apartado dedicado a la Bibliografía.
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Recurso: Conceptos espaciales. Juego de animación.




Sobre, debajo, adentro y hacia fuera Una de nuestras metas como padres es ayudar a nuestros niños a aprender las ideas y la información que les ayudan a entender el mundo alrededor de ellos. Las palabras que definen relaciones en el espacio son vital importantes porque son parte del marco básico para aprender en el futuro. Los niños toman muchas de estas palabras en interacciones diarias pero pueden no entender otras. Un niño necesita entender que el concepto de "al lado de" antes de he/she pueda moverse encendido a reconocer y a repetir patrones. "detrás de" y "delante de" son utilizados por los padres y los profesores a través del día. ¿Usted ha dicho cómo a menudo a su niño mirar "bajo" pedazo de muebles para encontrar un objeto perdido? Utilice los acoplamientos abajo para descubrir qué conceptos espaciales sabe su niño y con que he/she puede necesitar más práctica para realmente internar. Hay pasos verdad a entender un concepto. El primer paso está para que usted reciba la regeneración correcta de su niño cuando usted ha utilizado la palabra. Comience mirando "en y en (1)" y pida, "qué animal está ' en ' la casa del perro?" Para ayudar a su niño a progresar incluso más futuro, usted puede demostrar estas relaciones con los objetos en su hogar. También hemos incluido una página de los animales para que usted imprima y corte para utilizar. Usted podría tomar el perro y pedir que su niño lo coloque "sobre" la mesa. Si pueden hacer esto, han aprendido seguir una dirección usando la palabra. Éste es el segundo paso en la internación del concepto. Para comprobar y para ver si su niño entiende el concepto y puede utilizar la palabra sin incitar, déjelos colocar el perro en un objeto y decirle donde está. Cuando un niño puede utilizar la palabra en actividades diarias, usted les habrá ayudado a aprender un concepto más vital. ¿Se siente grande, no ? Haga que estos conceptos vienen vivo. Imprima fuera de nuestra página de los animales. Ayude a su niño a cortar, a doblar, y a grabar los animales juntos. Anime a la o a lo que mueva los animales alrededor y describa sus relaciones espaciales. Para la vieja diversión llana del colorante, aquí están los dibujos a imprimir: Perro Gato Pájaros Tortuga. ( Traducción automática del texto siguiente )



Over, Under, In and Out
One of our goals as parents is to help our children learn the ideas and information which help them understand the world around them. The words that define relationships in space are vitally important because they are part of the basic framework for future learning. Children pick up many of these words in daily interactions but they may not understand others.
A child needs to understand the concept of "beside" before he/she can move on to recognizing and repeating patterns. "Behind" and "in front of" are used by parents and teachers throughout the day. How often have you told your child to look "under" a piece of furniture to find a lost object? Use the links below to discover which spatial concepts your child knows and which ones he/she may need more practice with in order to really internalize.
There are steps to truly understanding a concept. The first step is for you to receive correct feedback from your child when you have used the word. Begin by looking at "On and In (1)" and ask, "What animal is 'on' the dog house?"
To help your child progress even further, you can demonstrate these relationships with objects in your home. We have also included a page of animals for you to print and cut out to use. You could take the dog and ask your child to place it "on" the table. If they can do this, they have learned to follow a direction using the word. This is the second step in internalizing the concept.
To check and see if your child understands the concept and can use the word without prompting, let them place the dog on an object and tell you where it is. When a child can use the word in everyday activities, you will have helped them learn one more vital concept. Feels great, doesn't it?
Make these concepts come alive. Print out our animals page. Help your child cut, fold, and tape the animals together. Encourage her or him to move the animals around and describe their spatial relationships.
For plain old coloring fun, here are drawings to print:
Dog Cat Birds Turtle.

Vd. puede adaptar las tarjetas pegando la correspondiente palabra en español y jugar con los animales y conceptos espaciales en el juego de animación. Luego debe hacerlo con los animalitos de papel.
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lunes, abril 23, 2007

Recurso: Diccionario SpanishDict.com. ( 56.508 entradas, 10.369 palabras pronunciadas en español e inglés )


Sólo tiene que escribir las palabras que quiere obtener en audio, y luego puede elaborar listas o fichas. Ejemplo:

Encontrará el diccionario en http://www.spanishdict.com/ .




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domingo, abril 22, 2007

Videoconferencia del 11 de Abril de 2007 sobre autismo del M.I.N.D Institute.

University of California, Los Angeles

Neural Basis of Social Communication Deficits in Autism: Insights from Functional Imaging

Understanding Emotions in Others: Brain Imaging of Social Communication in Autism
Continuamos informando de la publicación de videoconferencias que anunciamos en una entrada anterior del blog , " Videoconferencias sobre autismo del M.I.N.D Institute 2006-2007 ".
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domingo, abril 15, 2007

Recurso: CLIC

La navegación nos llevó hasta Sonora (México), donde también usan Clic.

Clic , en palabras de su creador Francesc Busquet, maestro de escuela español, dice que:
" ...es necesario poner a Clic en su sitio, y entender lo que hace y cómo lo hace. No es estrictamente un programa de "test", ni un sistema integral de enseñanza asistida por ordenador, ni un videojuego en el que hay que llegar a la última pantalla. Es simplemente una plataforma que permite realizar ejercicios de ordenación, de relación, de completar textos, etc..."
Clic se iniciaba la década del 90. Desde entonces Francesc Busquets ha trabajado en informática educativa desarrollando uno de los software más existosos en el mundo de la educación, el "Clic" y ha publicado en su "racó" (rincón, en catalán) más de 100 mil actividades elaboradas por profesores de distintas partes del mundo.
Aquí les dejo una dirección de una maestra de Sonora, del querido país mexicano, que contribuye a la difusión de esta herramienta :
Había prometido a una lectora del blog enviarle actividades de lenguaje, así que me he entretenido en copiar las actividades de lenguaje disponibles.
En esta dirección http://clic.xtec.net/es/jclic/index.htm acceden a la página principal del Sr. Busquets. Hay actividades de muchas otras materias. En la página original las actividades aparecen mucho mejor determinadas, pues se expresa el o los idiomas en que están disponibles cada una de ellas, la edad para la que están recomendadas...
No obstante quizás puedan Vds. orientarse por los títulos de las actividades para encontrar lo que necesitan.

ACTIVIDADES DE LENGUAJE en CLIC ( 20/09/2008) Educación Infantil y Primaria (3-5 años) y (6-12 años)
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