La niña que no sabía escribir al dictado letras pero sí números.

Casi todos los niños utilizan todos sus recursos para resolver sus problemas de aprendizaje. Así que la observación de lo que hacen para resolver sus dificultades nos brinda una información muy valiosa, igual que el estudio minucioso de la naturaleza de sus errores.

Les cuento el caso de una niña de casi 7 años que no sabía leer ni escribir al dictado ninguna letra del alfabeto, pero que en cambio podía leer, y escribir al dictado números. La niña también podía copiar letras y números.

Las letras y los números son trazos gráficos que acaban formando una imagen que puede ser percibida a través de la vista. Letras y números tienen su propio nombre, p.ej.: "jota", "siete"...y a esos nombres corresponde una imagen gráfica: j , 7 . Así que no hay ninguna razón para que pudiera resolver transformar la palabra "siete" en el signo 7, y, al mismo tiempo, no pudiera transformar la palabra "jota" en el signo j, ya que la relación que une cada uno de los nombres con su signo es arbitrario, y bien pudiera llamarse "jota" el 7, y "siete" la j. El abecedario y los números habían sido trabajados por la maestra con similar esfuerzo, de modo que para la niña los nombres de los números y los nombres de las letras eran conocidos y familiares.

Observado más de cerca cómo procedía la niña para leer y para escribir quedó claro el por qué podía leer y escribir números al dictado, y no ocurrir lo mismo con las letras.

Cuando la niña veía escrito 7, inmediatamente colocaba, sin decir palabra, sus dos manos, con cinco dedos extendidos en una y con dos dedos la otra. Luego iba contando...uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete. Cuando llegaba ahí, al último dedo que tenía levantado, decía en voz alta: SIETE.

Cuando se le dictaba un número, por ejemplo "SIETE", el procedimiento era distinto. Comenzaba a contar e iba extendiendo con cada número de la serie (1-2-3-4-5-6-7) un dedo más, a medida que progresaba ; cuando la niña llegaba a decir "SIETE" , recordaba que ese era el número que estaba buscando; terminaba la serie, dejando de contar ya, miraba sus manos con los 7 dedos extendidos y entonces escribía: 7.

Esta niña era capaz de asociar a la imagen visual 7 otra imagen visual formada por los siete dedos extendidos . Esa asociación era inmediata, muy automatizada. Lo mismo ocurría en sentido inverso, y asociar a la imagen visual de siete dedos extendidos el signo visual 7.

Sin embargo no podía asociar al sonido una imagen gráfica ni a una imagen gráfica un sonido. Pero en cambio podía servirse del procedimiento de contar para leer un número o para escribir un número al dictado. Aunque los usos del procedimiento de contar variaban, ajustándose al requisito exigido por la lectura del número, o al requisito distinto necesario para escribirlo al dictado, tal y como hemos visto antes.

Esta niña conocía la serie del alfabeto y podía enunciar verbalmente en el orden correcto el nombre de las distintas letras, a, be, ce, de, e, efe...Sin embargo a esa serie verbal, expresada en forma sonora, y por tanto de naturaleza auditiva, no podía asociar ninguna serie de imágenes visuales formadas por imágenes de gestos manuales. Pero en este caso, la incapacidad de asociar una letra a otra imagen, a un particular gesto de sus manos, era resultado del método de enseñanza empleado y no resultado de una incapacidad técnica de la niña, pues como hemos visto, con los números y manos, era capaz de asociar entre sí dos imágenes visuales de modo estable y consistente. La maestra había elegido un método que se apoyaba en un requisito, la capacidad supuesta de todos sus alumnos de asociar a una imagen visual un sonido y viceversa. Requisito ausente en esta niña. Nos referimos imágenes visuales de contornos lineales y a sonidos cuyo significado son esas lineas . Líneas cuyo significado son sonidos fonéticos.

Hay investigaciones que demuestran que en las tareas de recitar la serie de los números y el alfabeto, de modo habitual, progresando desde 1,2,3..., y desde a,b,c..., se activan las mismas zonas cerebrales; las zonas involucradas en contar o recitar el alfabeto en sentido inverso, p.ej.: 32, 31, 30... ó l, k, j... , son distintas a las primeras. Hay neuroimágenes de las distintas zonas activadas en los distintos procesos de contar números, hacia adelante o hacia atrás, o recitarel alfabeto, hacia adelante o hacia atrás. ( Ver Neural substrates for forward and backward recitation of numbers and the alphabet: A close examination of the role of intraparietal sulcus and perisylvian areas Xinlin Zhoua, Chuansheng Chenb, Hongchuan Zhanga, Gui Xuec, Qi Donga,⁎, Zhen Jind, Lei Zhangd, Chunyan Penga, Hui Zhaoa, Yi Guoa, Ting Jianga, Chunhui Chena a State Key Lab of Cognitive Neuroscience and Learning, Beijing Normal University, Beijing 100875, China bDepartment of Psychology and Social Behavior, University of California, Irvine, CA 92697-7085, USA cFPR-UCLA Center of Culture, Brain and Development, University of California, Los Angeles, CA 90095-1563, USA dBeijing 306 Hospital, China ; B R A I N R E S E A R C H 1 0 9 9 ( 2 0 0 6 ) 1 0 9 – 1 2 0 ; de la revista www.elsevier.com/locate/brainres ; artículo en

http://math.nmi.jyu.fi/numbra/Published/zhou_06BrainResearch_NumberRecitation.pdf

Traductor: http://oesi.cervantes.es/traduccionAutomatica.html

Desde luego que esta niña sabía asociar la imagen de un gato a su maullido o a la palabra gato. Y viceversa. Cada método excluye a los que no dominan ciertos requisitos que el propio método determina. Hemos visto, no obstante, que cierta incapacidad no es sólo un factor limitante, sino que impulsa al niño, en su afán por superar su defecto, a encontrar estrategias superadoras, y en este sentido, y hasta cierto punto, una incapacidad genera nuevos recursos compensadores. Si aprendemos a observar lo que los niños hacen nos dan pistas de nuevas técnicas que ellos crean reutilizando los medios de que disponen.

Hay niños que pueden tener dificultad en servirse de un tercer medio para resolver un problema. Sobre todo si no se le da la oportunidad de conocer un nuevo instrumento y el modo de servirse de él. Es conocido que ciertos niños que tienen una memoria directa para recordar series de imágenes y palabras de similar o mayor capacidad que el resto, fracasan cuando se les proponen pruebas en donde para recordar una serie de imágenes, visuales o sonoras, objetos o palabras, han de servirse de una serie auxiliar de imágenes o palabras, serie auxiliar que pueden conservar mientras tratan de recordar las otras palabras o imágenes, por medio de aquellas. La prueba consiste en que se le van presentando las palabras que debe recordar, al tiempo que se le presentan tarjetas con palabras auxiliares. El niño escoge aquella tarjeta auxiliar que considera que mejor le va a servir para ayudarle a recordar. Los niños con ciertos déficits tienen mayores dificultades en recuperar la relación inversa que conduce de la palabra auxiliar a la palabra que tiene ahora que evocar. Por ejemplo, a un niño se le presenta la palabra "tarta" y elige en la serie auxiliar la palabra "corbata" porque considera que a las fiestas, en donde se toman tartas se acude con "corbata". Luego sin embargo, al ver la palabra "corbata" puede evocar la palabra "camisa", en vez de "tarta", al perderse el vínculo que estableció y prevalecer ciertas relaciones funcionales más potentes, como las que en términos generales une "corbata" y "camisa".

El uso de estos instrumentos auxiliares externos es un método universal para potenciar nuestras capacidades naturales. El cambiarse el reloj o el anillo de mano para recordar algo es un ejemplo sencillo de uso de un instrumento auxiliar, que fortalece la eficacia de nuestra memoria para una tarea determinada, para recordar de modo cierto un suceso.

Hay que ayudar por tanto a los niños que no saben hacer uso de estas estrategias a su empleo. Es conveniente por tanto enseñarle a servirse de sus manos y de otros recursos externos para resolver tareas. Pero aquí debe modificarse el énfasis. Si en términos generales enseñar el empleo de medios auxiliares tiene un valor secundario subordinado al éxito de otra tarea que tiene el carácter de principal, ahora el empleo de medios auxiliares debe ser el objetivo central de la actividad aunque tengamos que servirnos de tareas principales, reducidas ahora a un papel secundario. Por ejemplo, enseñaremos a sumar para que aprenda a usar sus dedos como instrumento de cálculo. Para resaltar este papel protagonista de los dedos y manos podemos recurrir a usar con mayor intensidad los dedos para contar. Es importante que sea con los dedos porque es un modo de auto-observación y de auto-control que esboza el funcionamiento eficaz de la memoria de trabajo, al retener el sujeto por auto-observación y mantener suspendidos datos a emplear en momentos inmediatamente posteriores. Para intensificar el empleo de los dedos nos serviremos también de otros sistemas de cálculo y ejercicios que facilitaremos en una ampliación de este artículo.