Autismo y los dibujos animados de Sant Jordi.

El siguiente enlace remite a una página que permite que los niños puedan crear una historia de dibujos animados. La página consta de tres recursos: un libro interactivo, creado por Alfonso García García, del grupo Creació Multimedia - DIM; un programa para dictados y uno para inventar historias con dibujos animados, creados por Roger Rey y Fernando Romero, del grupo Gen Mágic.
A nosotros nos interesa sobre todo el de dibujos animados, una verdadera joya, que permite dar soporte a una variedad de ejercicios de creatividad expresiva, animaciones, narraciones y diálogos.

Si hubiera una mayor variedad de personajes y de objetos sería estupendo. Esto no es ni mucho menos una crítica, sino el deseo de que esta herramienta pudiera servir mejor a los fines de la rehabilitación.

Aunque la variedad de escenarios, la existencia del día y la noche, el zoom y sobre todo la imaginación de los niños permitirá que no resulte repetitiva las variaciones sobre un mismo tema. La posibilidad de ir grabando y que se oiga el clic-clic del motor de grabación es genial. Al poderse cortar y grabar, se pueden hacer verdaderos montajes.
Dependiendo de la edad del niño, de sus aptitudes, podemos sacar partido a esta herramienta de trabajo.
Imágenes y guión se complementan. Podemos dar un guión al niño y pedirle que construya la secuencia de escenas; que construya primero las imágenes y luego que cuente la película; podemos centrarnos en los detalles, en los argumentos, en oraciones, en las acciones, en los personajes...
Podemos ejercitar el uso de las distintas clases de palabras de la lengua: artículo, nombre, adjetivo, verbo, adverbio, pronombre, preposición, conjunción, interjección.
Podemos ejercitar la construcción de oraciones de dos palabras, de tres, etc. Las oraciones podemos hacerlas más complejas, incorporando complementos, etc.
La observación de las películas que el niño produce y la observación del comportamiento del niño nos dará claves para comprender la naturaleza de sus defectos y de sus virtudes.
Es una herramienta muy divertida y que al niño le va a encantar.

Sin más, esta es la dirección:

http://genmagic.org/santjordi/

Creo que este recurso merecía una reseña especial.

Es un recurso gratuito.
El cuento y el dictado interactivo están en catalán. No sé si existe versión en español o en otros idiomas. Trataré de buscarla.

Como siempre, creo que los usuarios deben, por lo menos dar las gracias a los creadores. Nosotros así lo hacemos.

Postdata: Unos días después de la fecha de la publicación de esta entrada, he encontrado las páginas matrices de Gen Mágic y de Creació Multimedia - DIM , e información sobre sus autores, profesores del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Facultad de Ciencias de la Educación ( Universidad Autónoma de Barcelona) y directores de un proyecto educativo ejemplar.

En los enlaces siguientes descubrirán nuevas aplicaciones educativas y un portal de creación colectiva. Nuestras felicitaciones a los autores. Seguro que los lectores de este blog de autismo pueden aportar su granito de arena al desarrollo del proyecto de estos autores, enlazándo sus páginas, recomendando su uso y sacando buen provecho de sus recursos.

http://www.genmagic.org/

http://multimediayeducacion.blogspot.com/

3 de Mayo de 2006

Ejercicios de autodeterminación con The Sims ( los Sims )

El uso de juegos es un recurso ampliamente extendido en la rehabilitación de personas con dificultades de muy variado tipo y no es necesario extenderse mucho en las razones de su importancia.
Los juegos de mesa tradicionales, cartas, dominó, parchís, oca y otros, contribuyen a que los alumnos aprendan diversas habilidades sociales y de comunicación, conocer y acatar reglas, respetar turnos de intervención, facilitar las respuestas emocionales ante los avatares de las partidas, permiten provocar reacciones de defensa empleando trampas, de gravedad modulada, para ir sensibilizando al alumno que estamos entrenando a descubrirlas, permite la expresión de interjecciones y exclamaciones, directamente vinculadas con la esfera emocional del niño, le enseña, por ejemplo, a contar de un modo divertido y sobre todo significativo, contar deja de ser una actividad árida para convertirse en un medio para conseguir un fin, como cuando la ficha del parchís que mueve el niño alcanza la de un adversario; hay un uso intensivo de los pronombres personales y de los adjetivos posesivos; quizás no haya otro contexto coloquial en donde se use tan intensamente, es decir, mayor frecuencia de aparición en menos tiempo y con mayor variedad de funciones, p.ej.: yo no he tirado; tira tú; le toca a él; me toca a mí; dámelo; yo tengo más que tú; he ganado yo, etc...
Ahora disponemos además de juegos de simulación que aunque no han sido creados para el desarrollo de la función simbólica y el aprendizaje de convenciones sociales se pueden usar con éxito para estos fines. Uno de esos juegos es el de los Sims.
Este juego se adapta perfectamente a la estrategia que venimos defendiendo en este blog, de la necesidad de los niños, o menos niños, con trastorno del espectro autista a utilizar el lenguaje como instrumento de planificación de la conducta.
Los Sims requieren que el jugador planifique, a través de la elección de mensajes de texto la actividad futura de los personajes en acción.
Estos juegos presentan distintos escenarios, la casa, las vacaciones, los negocios, que permiten el conocimiento de diversos contextos sociales.
Como representan la vida misma, el niño puede ser entrenado en muchos aspectos parciales, comprar, decorar, divertirse, satisfacer sus necesidades, entablar relaciones sociales, elegir un trabajo, viajar, elegir alojamiento, etc.
Es un recurso accesible y que con las debidas programaciones por parte del terapeuta puede ser muy útil.
Una variable importante en el modo de ejecutar el juego es pedir al niño que no accione él los mandos del juego, sino que el niño le diga al terapeuta qué acciones debe realizar cada uno de los personajes. Así se refuerza el papel de la instrucción verbal, que ya no se limita a elegir un texto escrito en la pantalla; esto permite que el terapeuta interrogue al niño, preguntándole por qué ha decido qu el personaje haga eso, o que le proponga una acción alternativa. De este modo se extiende el empleo razonado de las expresiones orales.
En esta segunda variable, hay que procurar que el niño no se aburra; habrá que dejarle compartir los mandos cada cierto tiempo.
La tercera variante importante es que el niño se someta a ser mero ejecutor de las instrucciones del terapeuta. Como es imposible que no surjan en el niño el deseo de que los personajes del juego se comporten, en un momento del desarrollo del juego, como el niño prefiere, se crea un juego de oposiciones entre lo que el instructor le pide y lo que el niño quiere ejecutar; esto abre la oportunidad de acometer diálogos entre instructor y niño, sobre qué es lo que deben hacer los personajes, y esto aumenta el grado de conciencia de que la planificación de una conducta requiere elegir entre varias posibilidades.
No les dejo ninguna dirección, pero pinchando Sims, en Internet, encontrarán variados modos de acceder a los mismos.

También hemos referido en este blog que determinados niños con trastorno del espectro autista pueden atender mejor el desarrollo de la conducta de terceros, que realizar la autoobservación de la propia. El juego de referencia permite que el niño cree personajes y les ponga nombre; podemos pedirle que él cree un personaje que sea su propia proyección, y que por supuesto, tenga su propio nombre. Otro tanto puede hacerse creando una simulación de su propia familia. Esto permite un análisis de los distintos comportamientos, con la ventaja de que podemos tener en la pantalla un plano visual que contenga al conjunto de actores de una escena; escena que podemos repetir cuantas veces queramos o darle distintos finales. Las partidas pueden guardarse.

Una vez que estemos familiarizados con el juego, pueden redactarse pequeñas programaciones, pidiendo al niño que los personajes alcancen determinados objetivos.

También podemos pedirle que nos cuente qué ocurrió en la última partida.

Pueden hacerse muchos ejercicios de lenguaje que tienen como soporte las imágenes de las acciones de los personajes, descripciones, etc.

Al interrogar al niño sobre los sucesos pasados, sobre los presentes o futuros, podemos hacer que el niño comprenda el uso adecuado de los distintos tiempos verbales; otro tanto ocurre con el modo, con los actantes, con las funciones de sujeto, objeto directo, indirecto o circunstancial...

La riqueza de imágenes permite un entrenamiento sobre el valor de las preposiciones, las coordinaciones, las subordinaciones, causas, consecuencias, finalidades, léxico...

Autismo y Cuaderno de Mates 5.0 , un excelente recurso.

Determinados niños muestran especial dificultad con las matemáticas y con el dominio de las operaciones aritméticas fundamentales: suma, resta, multiplicación y división.

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La utilidad de este programa es doble:

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a) Por un lado sirve para que los niños aprendan la numeración y las operaciones aritméticas.

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Su autor es D.Luis Pérez, y según cuenta él mismo:

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"CUADERNO DE MATES nació, hace ya años, en la escuela Can Massallera de Sant Boi de Llobregat, provincia de Barcelona, y se ha ido desarrollando con la inestimable ayuda de las niñas y niños que han crecido en nuestras aulas. Hemos recibido, también, muchas sugerencias de profesionales que lo han utilizado y, en la medida de lo posible, las hemos ido incorporando. Mención especial merecen Manuel Paz, Antonio Gil, Xosé Antón Vicente, y Blanca Besga, por su inestimable ayuda a la hora de traducir el programa al gallego y al eusquera.

CUADERNO DE MATES intenta aprovechar la motivación que genera el uso de los ordenadores en el alumnado para ejercitar mecanismos de numeración y cálculo, a menudo, tediosos y, siempre, consumidores de un tiempo precioso que querríamos dedicar a actividades de investigación, de razonamiento, de descubrimiento matemático. Es, pues, como dice su nombre, un cuaderno. No tiene más pretensiones. Continuamos ofreciéndolo gratuitamente por coherencia con nuestra defensa de la enseñanza pública y gratuita. Sólo rogamos a quien lo utilice que nos haga llegar sus críticas y sugerencias."

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b) Por otro lado, permite observar minuciosamente la naturaleza de los errores que comete el niño e identificar la causa del error, como resultado de procesos psicológicos inadecuados..Estos procesos psicológicos inadecuados son variados, y pueden consistir en inercias provocadas por la repetición de un estímulo visual, sonoro o motor, p.ej.: la cifra 5, aparece consecutivamente 3 o 4 veces, primero en el dividendo, "cabe a 5", segundo en el resto, "de 45 a 50...5", y tercero como elemento que debe retenerse en la memoria operativa, "me llevo 5"; esta reiteración de la cifra 5, puede contribuir a que por inercia se elija como componente de cualquier subproceso de la división que se está ejecutando, aunque no proceda; el niño puede perder el orden en que debe realizarse la secuencia de subprocesos; o bien, ser incapaz de recurrir a datos que deben conservarse en su memoria de trabajo, para ser seleccionados en el momento adecuado para incorporarlos a la operación que proceda; puede ser incapaz de extraer de un fondo estructurado una figura también estructurada, provista de un orden espacial y significativo, p.ej.: de un resto parcial, compuesto de 3 cifras, como 267, que es el fondo, deberá ser capaz de destacar 26, como figura, que será el referente para obtener una cifra del cociente; el niño puede destacar equivocadamente 67; a esta elección puede contribuir que 6 y 7 sean números consecutivos en la serie de los números naturales y tienen un vínculo interno, el de sucesión natural, que contribuye a dotarlo de estructura, de configuración; si las nociones de izquierda y derecha no están suficientemente desarrolladas en el niño, nada distingue espacialmente la figura 26 de la figura 67; el niño puede perderse en una suboperación y no recordar qué ha de hacer con la cifra que obtuvo al olvidar para qué hizo aquella suboperación...

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Estas dificultades que los niños, en general, encuentran con la división, pueden ser infranqueables para los niños con trastornos derivados de ciertas deficiencias neurodinámicas o de otra naturaleza funcional.

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La observación del comportamiento del niño mientras ejecuta el programa, mientras usa el ordenador, nos puede informar, por ejemplo, del grado de atracción que pueden ejercer los estímulos visuales de la pantalla y como pueden imponerse a los estímulos auditivos, a las instrucciones orales del maestro o terapeuta, pudiendo anular completamente los estímulos visuales a los auditivos, dando la impresión de que el niño es sordo a nuestros requerimientos.Podemos observar los estilos de ejecución, pues el niño puede resolver las demandas de las cifras que va exigiendo la división, bien mediante procesos razonados o mediante sucesivas elecciones sistemáticas y reactivas de las cifras 0, 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9; su grado de concentración, sus distracciones...

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A nosotros nos ha dado resultado:

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1) limitar la carga de trabajo de las operaciones mentales del niño colocando al lado de la pantalla del ordenador la tabla de multiplicar, para sustituir el procesamiento del producto de dos cifras y la obtención mental del resultado del producto, por una tarea de reconocimiento mediante la lectura de la tabla de multiplicar.

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2) dirigir al niño durante la ejecución de los ejercicios.

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3) limitar la carga de trabajo de su memoria operativa sustituyendo la retención mental de la cifra que "se lleva" al restar al resto parcial el producto del divisor por el cociente, reproduciendo con sus dedos ese número y manteniendo la posición de los dedos.

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4) al colocar los dedos se le enseñó a decir siempre , p.ej.: "guardo 8 en la memoria operativa", "guardo 3 en la memoria operativa" .

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5) cuando debía hacer uso de ese número guardado en la memoria operativa de sus dedos extendidos, para añadirlo al resultado del siguiente producto del divisor por el cociente, se le marcaba mediante un golpecito en el hombro el momento en que debía hacer uso del número conservado en los dedos.

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6) la suma del número conservado al producto se hacía contando a partir del resultado del producto, mediante el contacto de cada uno de los dedos con la zona de su mentón, p.ej.: 7 X 8 = 56; si tenía 7 dedos extendidos, se los iba llevando al mentón, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63 ..Al cabo de un tiempo la necesidad de ayudas externas se fue haciendo superflua y pudo pasar, gradualmente, a ejecutar las divisiones al papel. Con otros métodos la enseñanza de las divisiones habían resultado infructuosas.

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Muchos son sin duda los méritos del Cuaderno Mates 5.0 , como la corrección inmediata, pues el cursor-guía cambia del color verde al rojo, las operaciones aritméticas están graduadas por dificultad, etcétera, pero espero que lo comprueben por ustedes mismos.

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La dirección de donde pueden bajarse el programa es:

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http://www.xtec.es/~lperez/castella/index.htm

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Nuestro agradecimiento a D. Luis Pérez , maestro de escuela, por su brillante y generosa contribución a la enseñanza de niños con dificultades para las matemáticas. ¿Hay alguno que no las tenga? Espero que atiendan su petición y contribuyan a extender a otras lenguas este Cuaderno, y le den las gracias.

Cerebro y Lenguaje. La Afasia Traumática. A.R.Luria

El enlace siguiente describe las relaciones entre los procesos mentales y el cerebro, entre los procesos psicológicos, entendidos como el resultado de sistemas funcionales complejos y su substrato material. Resume e ilustra gráficamente, especialmente, la relación que existe entre una lesión por herida de bala en un lugar suficientemente bien delimitado, como promedio casi estadístico, y el modo singular como colapsa el lenguaje. Aunque son muchas las zonas del encéfalo que al lesionarse localmente trastornan el lenguaje, cada una de esas lesiones afecta negativamente al lenguaje de un modo específico y constante. A.R. Luria demuestra así, por un lado, cuál es el substrato material de la topología cerebral involucrada en la facultad humana del lenguaje, y por otro, la especialización de cada una de las zonas en aportar un factor específico a esa facultad: una zona estará especializada en al audición de los fonemas, otra en el análisis articulatorio del discurso hablado, otra en la comprensión del significado de las relaciones lógico gramaticales de los enunciados, otra en los procedimientos de selección del léxico en el proceso de la expresión oral, otra en el mantenimiento del tono óptimo cortical que permite que los procesos neurodinámicos transcurran equilibradamente, posibilitando, por ejemplo, que se formen los necesarios campos semánticos, otra que inhiba las respuestas ecolálicas...

www.wanprc.org/luria/

Es una magnífica página web que contiene de modo muy didáctico los principios de funcionamiento del cerebro y su relación con las funciones psicológicas.

Existe en versión castellana el texto en que se basa esta página.

Cerebro y Lenguaje.

La Afasia traumática: Síndromes, exploración y tratamiento (rehabilitación)

Editorial Fontanella

Barcelona 1974

ISBN 84-244-o448-3

Esta Editorial ha desaparecido, y también la de Pablo del Río, que hizo reediciones de esta obra. Pero seguro que tú la localizarás. En las Facultades de Psicología, seguro. En el fondo de sus bibliotecas.

La aplicación a niños con dificultades de esas técnicas de exploración y de los métodos de rehabilitación de las funciones alteradas es sumamente eficaz. Las técnicas de exploración y rehabilitación no están descritas en esa página, así que si queréis conocer más debéis haceros con el texto.

Además el conocimiento del contenido de esta página servirá para comprender los fundamentos de la crítica a la Teoría de la Mente, y sus principales mentores, Baron-Cohen, Utha Frith...

Así que además de incluir esta reseña en la entrada de este blog "Enlaces de interés", creo que por la calidad y relevancia de la misma bien merece que se publique como entrada independiente.

La página tiene interesantes enlaces a contenidos de anatomía, genética...

Nuestra más sincera felicitación, por el trabajo de síntesis y divulgación a:

Author: Douglas M. Bowden
Graphics/Web Design: Erik McArthurDepartment of Psychiatry and Behavioral Sciences
and National Primate Research Center
University of Washington
Seattle, Washington, USA

La Teoría de la Mente y la sandía de las doctoras K. Onishi , y R. Baillargeon.

• Es necesario abordar la crítica a la llamada Teoría de la Mente y a la creencia de que existe un grupo reducido de células del encéfalo humano responsable de "la facultad de comprender o interpretar las intenciones, creencias o pensamientos de otros sujetos", y que los niños con diagnóstico de autismo carecen o tienen graves lesiones en la zona del encéfalo responsable directa de tan fantástica facultad, que bien pudiéramos agrupar entre otros "atributos" ingénicos como los propuestos a principios del siglo XIX por F. A . Gall, entre los que a juicio suyo, figuraban atributos tales como "el espíritu de ahorro", "la honestidad", "el respeto a los mayores" y "el amor a los niños".
• El siguiente es un fragmento de un Curso que se ofrece en España este año de 2006, para profesionales de la psicología, la logopedía y la educación especial, y podemos leer lo siguiente:
• PROGRAMA Sábado 21 de Enero. Introducción a la Teoría de la Mente. El mecanismo de la TM es una parte de la arquitectura central del cerebro humano que está especializada en comprender los pensamientos y sentimientos de los otros.
• Como puede verse las erróneas teorías de la Teoría de la Mente están muy extendidas.
• Simon Baron-Cohen, Utha Frith y otros autores, mantenedores de que la ausencia de esta Teoría de la Mente es la causa que da lugar a los comportamientos autistas que se expresan en la tríada de Lorna Wing y que a través de la distribución universal del DSM IV , que recoge los elementos de la tríada como base diagnóstica, hacen un daño incalculable al progreso de la psicología científica basada en evidencias.
• En España, la obra de Utha Frith fue ampliamente difundida a través de Ángel Riviére, y aunque este eminente psicólogo fue encontrando los puntos débiles de esta Teoría de la Mente, esta doctrina ha arraigado fuertemente. Autores como Mercedes Belinchón y otros, que han encontrado mediante estudios estadísticos que el análisis y evaluación de ciertos factores, como la memoria mecánica y el lenguaje sirven para mejor criterio diagnóstico, no acaban de ser consecuentes con los resultados de sus propias investigaciones, quizás porque sea difícil nadar contracorriente de esta enorme marea mentalista.
• A medida que determinados niños diagnosticados como autistas son capaces de resolver ciertas Tareas de la Teoría de la Mente, como por ejemplo, saber lo que piensa otro sujeto deduciéndolo de su actividad o comportamiento, se arguye que es porque son tareas mentalistas de primer orden, pero que no pueden resolver otras tareas, tales como averiguar qué es lo que piensa un sujeto de otro sujeto.
• Y así aplicando la función universal recursiva del lenguaje, disfrazada mediante la cláusula de relativo "qué piensa x de y" , se pueden montar escenarios visuales donde la recursividad del lenguaje oral se sustituye por la mirada orientada de uno a otro individuo. Un niño juega a las canicas en el patio, otro niño mira al primero para darle un pelotazo, el profesor mira la escena que contiene a ambos para llamar la atención al pelotari, la madre del niño de la pelota los mira desde la reja de la escuela para regañar al profesor si trata de coartar la libertad de su niño del alma, el policía municipal, yerno de la señora, observa la escena completa mientras para el tráfico, un extraterrestre los mira a todos, etc. Y pueden asignarse subíndices, teóricamente de modo ilimitado, a las tareas mentalistas que serán de primer orden , de segundo orden, de tercer orden, hasta llegar al orden quincuagésimo o sea al mismísmo Maquiavelo, que por cierto tenía una prosa envidiable.
• Hay sin duda una progresión en los sujetos normales, para comprender los chistes, y habrá una escala de dificultad que podrá depender de la clase o tipo de chiste; otro tanto ocurrirá con la comprensión de diferentes formas gramaticales o figuras literarias, y en el dominio de las operaciones aritméticas, pero dar por supuesto que el núcleo que origina el retraso de los sujetos autistas fundamentalmente es un déficit de la Teoría de la Mente, es mucho suponer. Al tomar categoría de verdad esta Teoría de la Mente, es a través de ella como se juzgan o interpretan los hechos y con ello se convierte en un importante impedimento para el progreso de la ciencia. La causa del error de las doctoras Onishi y Baillargeon en la interpretación de su experimento con 56 niños de 15 meses de edad, es precisamente el señalado. Éste es un resumen del fantástico descubrimiento que luego criticaremos:
• " Ciertas habilidades cognitivas surgen antes de lo que se creía
• Según un estudio de Science, la llamada "teoría de la mente" aparece a los 15 meses. Hasta ahora se pensaba que estaba presente sólo a partir de los 4 años. Según los investigadores, estos resultados tienen implicaciones dentro del tratamiento del autismo..
• Durante más de veinte años, los psicólogos han argumentado que los niños más pequeños son incapaces de comprender estados mentales de otras personas, como las creencias, las percepciones o los objetivos, y que esa capacidad sólo aflora alrededor del quinto año de vida.
• Ahora, un reciente estudio publicado en la revista Science plantea que ya a los 15 meses de vida un niño es capaz de comprender esos estados mentales que se encuentran detrás del comportamiento de las personas.
• (Science 8 April 2005:Vol. 308. no. 5719, pp. 255 - 258DOI: 10.1126/science.1107621)
• De ser así, la capacidad para formular la llamada "teoría de la mente" sería algo innato, cuyo primer desarrollo no estaría vinculado con el lenguaje.
• "Nuestros hallazgos tienen potenciales implicaciones en el desarrollo atípico —escribieron las autoras del estudio, las doctoras Kristine Onishi y Renée Baillargeon—. Los chicos autistas generalmente fallan en las tareas relacionadas con [la capacidad de tomar en cuenta] las falsas creencias, y se los describe como carentes de una teoría de la mente."
• Onishi y Baillargeon, psicólogas de la Universidad McGill de Canadá y de la Universidad de Illinois de Estados Unidos, respectivamente, llegaron a esas conclusiones tras realizar experimentos con 56 niños de 15 meses de edad, en los que se ponía a prueba su capacidad para tomar en cuenta las representaciones que guiaban las conductas de actores.
• Una sandía escurridiza
• "En el experimento, a los chicos se les mostró repetidas veces cómo un actor ponía una tajada de sandía de juguete en una caja amarilla o verde", escribieron los psicólogos Josef Perner y Ted Ruffman, en un comentario del estudio publicado en Science. Luego, mientras el actor se ausentaba, los juguetes eran cambiados de caja. "Onishi y Baillargeon hallaron que los chicos esperaban que el actor buscara los juguetes de acuerdo con donde creía que estaba y no donde realmente estaba", señalaron Perner y Ruffman.
• De alguna forma, los chicos habían captado las creencias falsas sobre la ubicación de los juguetes.Según estos especialistas, los resultados de los experimentos resultan en la confrontación de dos teorías contrapuestas:
• "Si la comprensión de las creencias falsas aparece a los 4 años de edad, entonces esta habilidad es construida en un proceso cultural ligado a la adquisición del lenguaje. En contraste, que esta competencia aparezca a los 15 meses de vida sugiere que esta habilidad es parte de una herencia puramente biológica."
• Hasta aquí el resumen.
• Es sumamente difícil diseñar un experimento científico que pruebe precisamente lo que se trata de probar. Peor, aún, si interpretamos erróneamente lo que sucede ante nuestros propios ojos durante el experimento, sirviéndonos, para esa interpretación, de la propia Teoría aún no probada. Esto es lo que les ha ocurrido a estas doctoras con el sainete del niño, del actor y de la sandía. Veamos cómo una serie de sucesos son intepretados por estas autoras:
• Experimento:
• Un niño de 15 meses de edad sentado en el regazo de su padre (del niño, no del actor) , está situado frente a una mesa donde hay dos cajas, una amarilla y otra verde. A su lado un actor, Antonio, juega con una tajada de sandía( de plástico, suponemos) . Antonio juega guardando y sacando la sandía de la caja verde. Luego Antonio se marcha. Y la tajada de sandía que estaba en la caja verde, a la vista del niño, es trasladada (por otro adulto) a la caja amarilla. El niño ha visto el cambio, pero Antonio no. El niño sabe dónde está ahora la sandía (en la caja amarilla) y sabe que Antonio, que no ha visto el cambiazo, cuando vuelva, deberá buscar la sandía en la caja verde. Antonio vuelve pero se dirige a la caja amarilla. El niño pone cara de sorpresa cuando Antonio saca la sandía de la caja amarilla, porque al niño le causa sorpresa que haya encontrado la sandía, a pesar de que no tenía ni podía saber que estaba allí, puesto que el niño sabe que Antonio no vio el cambio.
• Interpretación mentalista de las doctoras:
• El niño de 15 meses de edad tiene ya Teoría de la Mente. La prueba es la expresión de sorpresa de la mirada del niño. El niño se sorprende de que Antonio abra la caja amarilla, porque el niño esperaba que Antonio abriera la caja verde, que es donde la dejó antes de marcharse.
• Sin embargo, y de hecho es lo que ocurre, la sorpresa del niño tiene otra causa bien distinta. Esto es algo que pueden verificar estas doctoras repitiendo el experimento.
• El error final, atribuir a un niño de 15 meses una Teoría de la Mente, apoyándose en este experimento, consta de algún error intermedio que vamos a tratar de destacar.
• * El principal error es considerar que el niño sabe que la tajada de sandía está en la caja amarilla por el mero hecho de ver que se ha guardado alli.
• Hemos dicho en otro lugar de este blog, (El papel regulador de la palabra y su perturbación en los estados patológicos del cerebro. (III) ) , que un niño de 15 meses situado frente a dos cajas, o una taza y una copa, ve cómo guardamos una moneda bajo la taza, y a continuación le decimos que la busque, y el niño realiza el acto motor de dirigirse a la taza y encontrar la moneda, y este acto motor se repite 3 o 4 veces, y luego, inmediatamente y a la vista del niño, guardamos la moneda bajo la copa y dejamos pasar 10 segundos, y le pedimos al niño que encuentre la moneda, el niño se dirigirá de nuevo hacia la taza porque la huella motora de su acción reiterada, prevalece sobre la huella de su memoria visual, al retrasar el inicio de su acción de búsqueda. De modo, que lo que el niño cree realmente es que la moneda está ciertamente bajo la taza, aunque nosotros sepamos que no. La reacción del niño será de sorpresa. Para la mente de este niño, misteriosamente, la moneda no está donde debería estar. Para este niño, la operación realizada ante su propia vista de guardar la moneda bajo la copa, ya se ha borrado completamente de su conciencia, y por lo tanto, la moneda no debería estar bajo la copa.
• Una vez recordado este experimento podemos pasar a dar otra interpretación al gesto de sorpresa del niño en el sainete de la sandía de las autoras del estudio, las doctoras Kristine Onishi y Renée Baillargeon. Si en el experimento de las doctoras de las universidades de McGill y de Illinois, el actor ha guardado varias veces la tajada en la caja verde y el niño ha buscado y encontrado la tajada varias veces en la caja verde, y cuando se está marchando el actor, otra persona, a la vista del niño, cambia la tajada a la caja amarilla, y el actor vuelve en un plazo superior a 10 segundos, lo que el niño cree ahora, después de ese lapso de tiempo, por lo dicho antes *, es que la tajada de sandía estará en la caja verde. Así que si el actor abre la caja amarilla y el niño ve la tajada de sandía, el niño se sorprenderá al detectar un error que surge al no coincidir el estímulo detectado, la sandía en la caja amarilla, con el modelo neural memorizado y predominante, que en este caso consiste en la memoria e inercia de las huellas motoras previas orientadas a buscar y encontrar la tajada en la caja verde. Téngase en cuenta, además, que en las acciones de búsqueda, en los programas motores orientados a encontrar la sandía en la caja verde, también se ha ejecutado con el concurso del control visual, por lo que las huellas visuales orientadas hacia la caja verde también serán más profundas.
• Vemos, pues, que hay otro modo de explicar la expresión de sorpresa del niño sin necesidad de recurrir a la existencia de la Teoría de la Mente, es decir, sin necesidad de suponer que un niño de 15 meses se sorprende, porque una conducta de un sujeto adulto en una tarea de elección entre dos alternativas, no es congruente con los datos contenidos en la conciencia del sujeto, datos que el niño supuestamente conoce mediante una inferencia bastante compleja: yo sé que Antonio cree que la sandía está en la caja verde, porque yo he visto que Antonio la vió alli dentro, antes de marcharse, y, por lo tanto, es imposible que piense que está en otro lado, porque también sé que él no ha visto como otro adulto la ha cambiado de lugar.
• Este tipo de sainete mentalista es ya todo un género teatral entre cuyas obras destaca la historia de Sally y Anne. Pero el análisis de esta obra lo dejamos para el próximo artículo.

Enlaces de interés

Como os había prometido aquí tenéis enlaces a distintos lugares de interés educativo que iré ampliando:

• Actividades con clic
• http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=1182
• http://multimediayeducacion.blogspot.com/
• http://www.genmagic.org/
• http://www.stripgenerator.com/
• http://www.archivospc.com/programas/archivos/SOALE.php
• http://www.ccdmd.qc.ca/ri/expressions/
• Aula de lengua. Instituto Cervantes
• Adquisición de la fonología y la fonética del español
• http://www.uebersetzung.at/twister/es.htm
• http://www.pdictionary.com/spanish/
• http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales/
• http://w3.cnice.mec.es/recursos2/cuentos/descargas/descargas.htm
• http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/02_06.htm
• http://www.educa.madrid.org/portal/web/logopedia/evaluacion?c=an
• http://www.cuervoblanco.com/ninos1.html
• http://www.larutadelalengua.com/index1.htm
• http://spanish.about.com/
• http://www.geocities.com/Paris/LeftBank/9806/flt-spanish.html
• http://netaurus.blogspot.com/
• http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/
• http://www.nueva-tierra.com/index.html curso de español
• http://www.brighton.ac.uk/languages/recursos/lengua.html
• http://www.education-world.com/
• http://ericir.syr.edu/
• http://www.eurosur.org/DOCE
• http://www.unileon.es/dp/abd/bibliot.htm
• http://www.husc.es/husc/genysi.htm
• http://www.niehs.nih.gov/kids/games.htm
• http://www.russia-in-us.com/
• http://www.storyplace.org/sp/storyplace.asp
• http://www.miscositas.com/
• http://www.kokone.com.mx/menu.html
• http://www.lastresmellizas.com/
• http://www.sgci.mec.es/redele/webs.shtml
• http://3w.mundivia.es/jcnieto/ind_es.htm
• http://www.google.com/Top/World/Español/Referencia/Lengua_española/
• http://www.needirectorio.com/
• www.xtec.net/~jlagares/f2kesp.htm
• http://www.disneylatino.com/juegos/index-flash.html
• http://aetapi.org/wordpress/
• http://www.neuro-cog.com/luria9.htm
• http://www.ineuro.cucba.udg.mx/2002_Vol5_Num2B_mono.htm#top
• http://www.elementos.buap.mx/num37/pdf/13.pdf.
• http://medinfo.ufl.edu/other/histmed/roth/slide30.html
• http://elmedico.metropoliglobal.com/
• http://ares.cnice.mec.es/nnee/links.htm
• http://iier.isciii.es/autismo/
• http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/ActEarly/spanish/default.htm
• http://www.losninosensucasa.org/index.php

El enlace siguiente describe las relaciones entre los procesos mentales y el cerebro, entre los procesos psicológicos, entendidos como sistemas funcionales complejos y su substrato material. Resume e ilustra gráficamente, especialmente, la relación que existe entre una lesión por herida de bala en un lugar suficientemente bien delimitado, como promedio casi estadístico, y el modo singular como colapsa el lenguaje. Aunque son muchas las zonas del encéfalo que al lesionarse localmente trastornan el lenguaje, cada una de esas lesiones afecta negativamente al lenguaje de un modo específico y constante. A.R. Luria demuestra así, por un lado, cuál es el substrato material de la topología cerebral involucrada en la facultad humana del lenguaje, y por otro, la especialización de cada una de las zonas en aportar un factor específico a esa facultad: una zona estará especializada en al audición de los fonemas, otra en el análisis articulatorio del discurso hablado, otra en la comprensión del significado de las relaciones lógico gramaticales de los enunciados, otra en los procedimientos de selección del léxico en el proceso de la expresión oral, otra en el mantenimiento del tono óptimo cortical que permite que los procesos neurodinámicos transcurran equilibradamente, posibilitando, por ejemplo, que se formen los necesarios campos semánticos, otra que inhiba las respuestas ecolálicas...

• www.wanprc.org/luria/

Cómo, cuándo y por qué hay que enseñar los verbos a niños con TGD.

Una las causas que impide a un niño desarrollar el lenguaje generativo radica en el predominio de la asociación de las palabras por semejanzas de sonidos y no por semejanza de significados. La idea de que las palabras forman campos asociativos no es producto de una elaboración teórica, sino que es la constatación de un hecho fisiológico. El criterio de asociación no responde a la actividad consciente ni a la voluntad de los sujetos. Está demostrado que en los sujetos normales las palabras se asocian significativamente, se asocian mediante un criterio de sentido. Ese criterio puede consistir en que se asocien palabras que designan objetos que aparecen en el mismo contexto, por ejemplo: en la cocina, o que tengan similitud de significados, por ejemplo: casa, apartamento, edificio..., o que tengan similar función, por ejemplo: herramientas...En cambio, en sujetos cerebro-asténicos, con alteraciones neurodinámicas, o en sujetos normales, en ciertas condiciones, estados de somnolencia, estados febriles, o niños con una capacidad intelectual límite, pueden ver alterados, en situaciones de cansancio, el modo de asociación significativa, por otro modo no significativo, basado en la semejanza sonora de las palabras, de modo que por la mañana el niño asocia de un modo y por la noche o cuando ya está cansado asocia de otra. Esto debe tenerse en cuenta para programar sus actividades.

En el desarrollo del lenguaje la incorporación o desarrollo de un nuevo recurso modifica completamente la relación entre todos los elementos de la lengua.

¿ Podemos servirnos del modo alterado de asociación de las palabras de algunos niños , asociadas mediante la semejanza de sus sonido, para dotarlos de un nuevo recurso lingüístico, del sistema verbal ? El soporte del sonido de una palabra está íntimamente vinculado a su morfología.

¿ Qué es un verbo?

“ El verbo es la palabra nuclear del sistema verbal, la de mayor riqueza significativa, y para algunos, el nudo sintáctico de la cláusula. Sus formantes son tan diversos y complejos, el entramado de sus relaciones forman una red tan abierta que abarca de alguna manera, casi todas las unidades funcionales de la oración.
Desde un punto de vista semántico, conjunta en una sola unidad el campo simbólico y el deíctico; y funde en su contenido la expresión de un proceso, acción, estado, situación, actitud, comportamiento..., asignados a algún actante que lo realiza en unas coordenadas temporales; la perspectiva más o menos subjetiva del emisor, atendiendo a las funciones-finalidades del lenguaje y sus modalidades, plasmadas en unos modos; así como la concepción de dichos procesos, acciones, etcétera, como un todo cerrado o en su devenir. Y todo ello en pocos soportes formales, en pocos morfos.” (1)

“ Las diferentes formas de flexión constituyen en cada caso una determinación del verbo. El valor expresivo de estas determinaciones, cuyo signo formal son las desinencias, se clasifica en categorías gramaticales, de número, persona, modo y tiempo. Los complementos, y aun el sujeto, delimitan en la oración la extensión de la acción verbal y contribuyen a fijar su contenido representativo. Asimismo expresamos con los adverbios modificaciones cualitativas y cuantitativas de la acción del verbo, de igual modo que los adjetivos califican o determinan al substantivo. Estos tres factores modificativos, morfológico el primero, sintáctico el segundo y léxico el tercero, se compenetran íntimamente dentro del organismo vivo de la oración, y se completan y sustituyen mutuamente de tal modo, que no es posible señalarles límites fijos en cuanto a la naturaleza de la modificación que imprimen en el concepto verbal.” (2)

Tenemos que comprender las diferencias fundamentales que entraña enseñar a un niño con graves problemas de desarrollo del lenguaje el sistema verbal y a un niño con un desarrollo normal del lenguaje.

Cuando en la escuela se enseña el sistema verbal, las declinaciones de los distintos tiempos verbales, lo que se hace es sistematizar como objeto de estudio lo que el niño ya conoce y usa de modo eficiente. Ese niño hace tiempo ya que ha adquirido la regla que le permite formular cualquier palabra verbal, cualquiera de las declinaciones de los distintos ftiempos verbales. Ese niño ha sido capaz de aislar la palabra que representa un proceso, acción, estado, situación, comportamiento... y ha deducido la regla de su determinación, de su formulación. A pesar de que no ha agrupado las distintas palabras verbales en un conjunto sistemático y ordenado por el uso y la costumbre, es plenamente competente con el empleo de los verbos, de modo que fácilmente puede reconocer empleos agramaticales de los tiempos verbales dentro de una oración.

Un niño con graves problemas en el desarrollo del lenguaje, quizás no ha sido capaz de encontrar las reglas de formulación de los tiempos verbales. Quizás use sólo formas no personales, el infinitivo, el presente, algunas perífrasis verbales que se corresponden con frases hechas de elevada frecuencia de uso...Sin embargo su buena memoria, su tendencia a asociar palabras por su sonido, y la constatación de que el sistema verbal español tiene pocos soportes formales, pocos morfos, que se repiten regularmente de modo muy extenso, hace que cada una de las declinaciones de cada uno de los tiempos verbales compartan muchos rasgos sonoros, fundamentalmente el pronombre personal antepuesto y la declinación. En este caso no sólo hay semejanza, sino que hay una identidad sonora a partir de la raíz. La cantidad de fonemas compartidos es casi siempre superior a los fonemas exclusivos constituyentes de la raíz.

Podemos preguntarnos qué enseñamos a un niño con problemas de lenguaje cuando le enseñamos de modo sistemático el conjunto completo de la declinación del sistema verbal.

Aunque es imposible determinar el efecto que tiene esta enseñanza en el conjunto del aprendizaje de la lengua, sabemos que estamos acomodándonos a la naturaleza de su peculiar modo de asociar palabras por semejanzas sonoras; estamos destacando por él, el sistema verbal que él sólo no pudo localizar; así le estamos ayudando a que su cerebro capte la regla de formación de los distintas formas verbales; la asociación del pronombre personal antepuesto y las declinaciones asociadas, han de ayudar a otros sistemas, como el deíctico, a formarse.

Hubo un tiempo en que algunos profesores del español preconizaron que era mejor enseñar los verbos y sus declinaciones, sin anteponer el pronombre personal correspondiente, basándose en que era redundante, en cierto modo superfluo.
Para Noam Chomsky las aparentes imperfecciones del lenguaje tienen una explicación.

“ Preguntemos entonces por qué el lenguaje tiene morfología; a qué se debe esta aparente imperfección. La cuestión principal hace referencia a una parte de la morfología. Por ejemplo la pluralidad de los nombres no es realmente una imperfección. Queremos distinguir el singular del plural, los sistemas externos quieren saber de eso. Así, en realidad, la pluralidad de los nombres es más o menos como las distintas palabras: de la misma forma que tenemos “mesa” y “silla”, tenemos singular y plural, y hay razones sensatas por las que el plural debería ser una flexión y “silla” no. A saber, todo tiene que ser singular o plural, pero no todo tiene que ser, o no, una silla.Los lenguajes formales no lo hacen, pero es que sencillamente no les interesa la singularidad y la pluralidad, ya que para ellos no es una diferencia interesante. Pero al lenguaje humano le interesa esta diferencia, así que dispone de ella como un elemento léxico, y las lenguas la expresan en forma de flexión debido a su generalidad en el sistema, algo diferente a la oposición entre “mesa” y “silla”, que no es generalizable. Esa parte, por lo tanto no es una imperfección. Lo que es una imperfección es la pluralidad de los verbos. ¿A qué se debe? Ya la tenemos en el nombre, así que ¿por qué tenerla en el verbo, o en el adjetivo? La flexión de número parece redundante, y esa sí que es una imperfección. Dicho de otro modo, ese rasgo, o esa incidencia del rasgo, pongamos, la pluralidad en el verbo no se interpreta. Sólo lo interpretamos en el nombre, y esa es la razón por lo que en las gramáticas tradicionales siempre se decía que el verbo y el adjetivo concuerda con el nombre, no al revés. En realidad hasta hace muy poco desde el punto de la gramática generativa o estructuralista, la concordancia parecía simplemente una relación. En ella no hay asimetría, se podría pensar que el que el verbo concuerde con el nombre no tiene más sentido que el que el nombre concuerde con el verbo. Y por lo que sabemos, si observamos las lenguas superficialmente, podría parecer que es la concordancia del verbo lo que cuenta, como en español, una Lengua de Sujeto Nulo. Parece como si fuesen los rasgos flexionales del verbo los que transmiten la información, no los del nombre. De hecho, hay estudios funcionales que llegan a esta conclusión.
Si sometemos estas cuestiones a la crítica minimista, las cosas parecen muy diferentes. Parece como si hubiera una verdad real en la idea tradicional de que el verbo concuerda con el nombre, y no al revés. Lo que concuerda, presumiblemente el verbo, el adjetivo, el artículo y demás, parece tener rasgos o incidencias de rasgos ininterpretables, rasgos que no son independientemente interpretados por los sistemas externos. Por lo tanto, ¿qué están haciendo ahí? Esa es la imperfección. Los rasgos son ininterpretables.”(3)

Según Noam Chomsky, los elementos redundantes, que parecen una imperfección de la lengua, sirven para que el enunciado sea legible, interpretable para la peculiar estructura mental de los seres humanos. Tiene la redundancia un propósito que sirve a los intereses internos de la lengua, a hacer legible ésta a los sistemas del pensamiento. De acuerdo con el Programa Minimista, se interpreta que el lenguaje humano está bien diseñado para su función. Pero esta función es doble, la una dirigida hacia el exterior, a la relación con el mundo, y la otra dirigida hacia el interior, a la relación con los sistemas funcionales del pensamiento. Noam Chomsky considera que la facultad humana del lenguaje es un órgano biológico propio de nuestra especie. Eso le sirve para hacer un símil con la función del hígado. Un observador imparcial, podría pensar que el hígado está mal diseñado, si está en Italia, y observa, cómo la afición al vino de los italianos, demuestra que el hígado tiene un mal diseño, pues no siempre es capaz de soportar los excesos con la bebida. En cambio si le preguntaran a ese mismo observador, y éste tuviera los suficientes conocimientos, si el hígado estaba bien diseñado para relacionarse con el páncreas, el estómago, el sistema circulatorio o el sistema excretor, diría que sí sin duda. Así que las aparentes imperfecciones del lenguaje, como la redundancia, están ahí porque cumplen alguna función válida para los sistemas internos.

Que la repetición tiene un valor es indudable. Piénsese que sin repetición no pueden acelerarse y automatizarse ciertos procesos. El pianista que sólo tras muchas repeticiones adquiere velocidad y precisión. El cerebro necesita de las repeticiones para encontrar estrategias que permitan automatizar los sucesos repetidos, para que esos sucesos puedan producirse con menor esfuerzo, liberando a la conciencia para que pueda acometer simultáneamente otras tareas. Los elementos redundantes serían como hitos dispuestos en la secuencia lineal del enunciado que permitieran la rápida legibilidad.

Enseñaremos al niño los verbos del modo tradicional, anteponiendo el pronombre personal. En este blog encontrará los primeros verbos que adquiere el niño pequeño. Ver entrada “Adquisición de las 100 primeras palabras” y “Adquisición de las oraciones interrogativas”.

Los verbos ser, estar y haber, hacer, dar y poner y otros se enseñarán sistemáticamente, y tres verbos que representen la forma regular de la primera, segunda y tercera conjugación, como , por ejemplo, cantar, comer y vivir. Una vez aprendida la conjugación de éstos se pasa a conjugar otros verbos de uso cotidiano. Después se puede dotar de significado a aquellas formas verbales que permiten una representación sencilla. Los verbos reflexivos, como peinarse o lavarse, se enseñan sistemáticamente. Durante estas conjugaciones surgen oportunidades de ejercitar otras enseñanzas. Así si conjugamos el verbo reflexivo peinarse y decimos: yo me peino, tú te peinas, etcétera..., como forma básica; luego podemos ampliar la forma básica: yo me peino, yo te peino, yo le peino, etcétera. Con la enseñanza de las conjugaciones verbales incidimos en la morfología verbal; las modificaciones sintácticas y léxicas, en el sentido apuntado arriba (2), son objeto de otro tipo de ejercicios. ¿ A qué edad comenzar la enseñanza sistemática ? Cuanto antes. Al principio puede conjugar en pos del educador; luego al unísono y luego sólo. Como la prosodia y el ritmo son elementos que contribuyen sin duda a la representación léxica, la enseñanza se hará con riqueza de inflexiones y con ritmo marcado. Si el niño sabe leer y no tiene lenguaje generativo, aprenderá leyendo y recitando. Más tarde conjugará de memoria. La tarea consiste en que sea capaz de completar la conjugación de un tiempo verbal cualquiera apuntándole la forma de la primera persona del singular. Para los niños con dificultades articulatorias es un excelente ejercicio de motricidad oral, pues al ser formas articulatoriamente muy similares, declinar sin equivocarse se convierte en un ejercicio de precisión articulatoria. Si las dificultades articulatorias tienen por base la existencia de estereotipos inertes, la lectura contribuye a que el alumno inhiba impulsos articulatorios no pertinentes. Formas verbales que repiten consonante en sílabas sucesivas, como vivir, beber..., favoreciendo con ello las perseveraciones articulatorias exigen aún mayor control articulatorio, con lo que puede enfrentarse al niño a tareas articulatorias cada vez más complejas. Pueden elegirse verbos que comienzen o contengan fonemas que queramos afianzar articulatoriamente. Las declinaciones pueden acompañarse de gestos que reproduzcan el significado del verbo conjugado y de actos de señalamiento de los actantes, de las personas, que representan los pronombres personales.

TEA* = Trastorno del Espectro Autista.

1. Introducción a la lingüística española.
Dirigida por D.Manuel Alvar.
Capítulo 10.
Morfología del verbo. La auxiliaridad.
César Hernández Alonso
Universidad de Valladolid (España)
Pág. 195-211
Editorial Ariel. Barcelona. 2000.
ISBN:84-344-8239-8

2. Curso Superior de Sintaxis Española.
D.Samuel Gili Gaya .
Pág.103
Editorial Vox.Barcelona.1973
ISBN 84-7153-307-3

3. Sobre la Naturaleza y el Lenguaje.
Noam Chomsky.
Pág.94-95
Cambridge University Press. Madrid.2003.
ISBN:84-8223-343-6

El papel regulador de la palabra y su perturbación en los estados patológicos del cerebro. (IV)

Cerca de cumplirse los 2 años, aproximadamente entre los 20 y 24 meses de edad, el papel orientador de la imagen visual para dirigir, y organizar una conducta elemental, de elección entre dos alternativas posibles, se ha consolidado, superando con éxito la inercia de las relaciones motoras, incluso cuando se introduce una pausa que retrasa el momento de inicio del acto motor, que retrasa el momento de impulsión.

En las siguientes pruebas se sutituyen las señales inmediatas visuales por señales verbales.

Todas las pruebas que estamos presentando tienen la estructura típica de un problema, en donde hay un enunciado, la forma en que actúa el experimentador delante del niño suministrando así una serie de datos, y una serie de operaciones intermedias de las que se sirve el niño, operaciones que pueden transcurrir de modo que conduzcan a la solución correcta, encontrar la moneda, o que puedan entrar en conflicto con las condiciones externas, con las características del enunciado, o con las condiciones internas del niño, haciendo que el niño ejecute unas operaciones indebidas, aún conservando claramente el sentido de sus acciones, buscar la moneda bajo sólo uno de los dos objetos, o bien que el niño desista o pierda el sentido de su acción, actuando de modo no selectivo. También existe, claro está, la incógnita que hay que resolver, que en este caso consiste en hallar la moneda.

Si en las pruebas anteriores, el niño ha visto dónde se escondía la moneda, ahora la moneda se esconde sin que el niño la vea y se trata de dirigir su conducta sólo con instrucciones verbales. Esas instrucciones verbales se emiten con la misma entonación, de modo que no ayudamos al niño mediante ninguna advertencia simbolizada por una inflexión de voz marcadamente distinta que alerte al niño, y lo ayude a encontrar las diferencias de significado entre dos instrucciones verbales de similar estructura sintáctica, en donde el peso del cambio de significado reposa en pocos elementos léxicos, en el cambio o adición de algunas palabras.

Si se comparan los distintos efectos de orientación o de regulación del comportamiento mediante las señales visuales expuestas en la entrada anterior de este blog, ( III ) , con los de las señales verbales, que se exponen a continuación, se observa el retraso de la formación del papel regulador de la palabra con respecto a las señales visuales.

A los dos años los estereotipos motores no son ya capaces de desvirtuar el papel orientador de la señal visual, mientras que a los dos años los estereotipos motores o las pausas en el cumplimiento de la instrucción verbal pueden aún prevalecer sobre la palabra, en situación de conflicto.

Pruebas.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 6.

Se procede de igual modo que antes, colocándole delante, la taza y el vaso. Colocamos la moneda bajo la taza, sin que el niño lo vea. Le decimos al niño: “ La moneda está bajo la taza...¡ encuentra la moneda ! ”. No siempre los niños de esta edad se dirigen hacia la taza, sino que puede suceder que abandonen la tarea y comience a coger ambos objetos.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 7.

Si se repite el experimento con pausa de 10 segundos para el cumplimiento de la acción casi todos los niños son incapaces de dirigirse hacia la taza.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 8.

Volvemos a hacer la prueba, sin incluir pausas, pero ahora repetimos varias veces la instrucción verbal, para consolidar la reacción necesaria. “ La moneda está bajo la taza...
¡ encuentra la moneda ! ”. Le repetimos 3 o 4 veces la instrucción verbal. Ahora, estos niños eran capaces de cumplir de modo organizado la tarea. La repetición de la instrucción verbal permitía que la palabra adquiriera una función reguladora.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 9.

Para el caso de los niños que superan la prueba anterior, Prueba 8, le cambiamos el contenido de la instrucción, sin cambiar de entonación: “ Ahora la moneda está bajo el vaso...¡ encuentra la moneda ¡ ”. En este caso sólo algunos niños cambian la orientación de su movimiento. Mayoritariamente se dirigen hacia la taza.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses.
Prueba 10.

Si además, se introduce una pausa de 10 segundos en el cumplimiento de la tarea, ningún niño subordinaba su acción a la nueva instrucción verbal, y continuaban realizando el acto motor consolidado por la experiencia, dirigiéndose hacia la taza.

Edad: 1 año 8 meses – 2 años.
Prueba 11.

Estos niños realizan las dos tareas, subordinar su acción a cada una de las instrucciones verbales. Si se le da la instrucción de que la moneda está bajo la taza, y que la encuentre, se dirigirá hacia la taza; si se le da la instrucción de que la moneda está bajo el vaso, y que la encuentre, se dirigirá hacia el vaso. Pero sólo si se la ejecutan inmediatamente.

Edad: 1 año 8 meses – 2 años.
Prueba 12.

Si introducimos una pausa de 10 segundos en el cumplimiento de la instrucción del ejercicio anterior, Prueba 11, el papel orientativo, directivo, de la instrucción verbal no daba el resultado esperado, lo que demuestra la insuficiente consolidación del papel regulador de la palabra sobre la conducta del niño.

Edad: 1 año 8 meses – 2 años.
Prueba 13.

Ahora se repite tres veces la experiencia con la instrucción “ La moneda está bajo la taza...¡ encuentra la moneda ¡ ”, y el paso a la otra instrucción: “ La moneda está bajo el vaso...¡ encuentra la moneda ¡” conduce al hecho de que la instrucción verbal pierde su papel orientativo. El niño continúa realizando de modo inerte la acción habitual. El estereotipo cinestésico elaborado anteriormente supera en estos casos el efecto todavía insuficientemente consolidado de la palabra.

Con esta serie terminamos esta escala de actos elementales y la cronología del desarrollo del papel regulador que las señales visuales y verbales mantienen sobre la conducta del niño para este tipo de actos.

Una persona cualificada puede repetir estas pruebas y hacer las oportunas observaciones para comprender la conducta del niño bajo la perspectiva expuesta, reiterada, de utilizar como unidad fundamental para comprender diversas patologías, mediante la relación que existe entre distintas unidades funcionales, y en particular la relación entre la palabra y la acción.

El papel regulador de la palabra y su perturbación en los estados patológicos del cerebro. (III)

En las siguientes pruebas se puede estudiar la influencia de las señales visuales y de los estereotipos motores en la organización de conductas relativamente complejas, el conflicto de las huellas visuales y motoras, la influencia de las pausas en el inicio de las tareas y en la estabilidad de la conservación de planes, y la edad en la que de modo general se libera la señal óptica del papel inhibidor de los estereotipos motores, en niños con desarrollo normal.

Si el papel dominante de la conducta del niño lo continúa desempeñando la reacción inmediata de orientación hacia los objetos, estas pruebas no darán los resultados esperados. Será importante estudiar las formas reactivas de orientación inmediata hacia los objetos, sus condiciones, y si es posible superar mediante programas de rehabilitación la superación de esas reacciones de orientación inmediata que está en la base de las conductas rituales de apego a determinados objetos en muchos niños con trastorno autista.

También debe investigarse si hay formas singulares de percepción, en niños con trastornos autistas, y si pueden constituirse no sólo inercias en los estereotipos motores sino en las formas de percepción, que conduzcan a un modo de relación alterado entre el campo perceptivo de los estímulos de los objetos y el campo percibido, siendo la forma de inercia la necesidad de que el campo perceptivo externo reproduzca un campo perceptivo previamente memorizado. La escuela de la Gestalt estudió ciertas leyes perceptivas fundamentalmente vinculadas a la percepción óptica, y habrá que volver sobre ella.

Sólo si el niño se libera de esa reacción inmediata de orientación será posible la elaboración de conductas complejas compartidas entre el adulto y el niño, en la forma propuesta por las pruebas.

Las pruebas siguientes tienen dos partes claramente definidas, a) la exposición por parte del adulto de las condiciones del problema, la acción del adulto escondiendo la moneda, y la actitud de observación y espera por parte del niño; b) la resolución del problema mediante la acción selectiva y organizada del niño. Si el niño no puede inhibir sus propios reflejos de orientación inmediata hacia los objetos quedará a merced de los estímulos que emanan de estos, de las formas de interpretación perceptivas especiales, de hábitos motores elementales y de estereotipos motores autoestimulantes.

Al no poderse estructurar la prueba, el niño dará aleatoriamente uno u otro objeto y el papel regulador de la palabra, el cumplimiento de la instrucción del adulto no tendrá lugar desde el principio.

Estas pruebas fueron elaboradas por A.R.Luria y colaboradores.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses
Prueba 1.

Se coloca delante del niño dos objetos invertidos, una taza opaca, situada a la izquierda , y un vaso de plástico transparente, situado a la derecha. A la vista del niño escondemos bajo la taza, una moneda y le proponemos que la encuentre. Lo que guía la búsqueda es la huella visual de la trayectoria de la moneda, que se ha orientado y dirigido hasta la taza, para desaparecer bajo ella. Un niño con un desarrollo normal debe ser capaz a esta edad de resolver satisfactoriamente este problema, levantando la taza y encontrando la moneda. Este ejercicio se realiza para confirmar que ya es capaz de resolver este problema y pasar a la siguiente prueba.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses
Prueba 2.

Se procede del mismo modo que en el ejercicio anterior, Prueba 1, pero ahora lo repetimos 3-4 veces seguidas y por último, sin interrupción, se cambian las condiciones, escondiendo la moneda, no en la taza, sino bajo el vaso. Las repeticiones sirven para formar un hábito motor. Le proponemos que encuentre la moneda. Si el niño se dirige hacia la taza, significa que su acción está determinada por la influencia predominante del estereotipo motor inerte, reproduciendo el movimiento al que está acostumbrado, consolidado por la experiencia anterior, y sólo después se dirigirá hacia el vaso. Si el niño se dirige hacia el vaso significa que su acción está determinada por la influencia predominante de la huella visual de la última trayectoria de la moneda. Si el niño toma indistintamente ambos objetos y no observamos una actividad selectiva, o bien no ha entendido, o bien ha abandonado la tarea que le proponemos.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses
Prueba 3.

Se procede del mismo modo que en el ejercicio primero, Prueba 1, pero ahora establecemos una pausa de 10 segundos, desde el momento en que escondemos la moneda bajo la taza, hasta el momento en que el niño inicia la búsqueda. La mayoría de los niños de esta edad subordinan sus movimientos a la huella visual, aunque hay niños de esta edad a los que la pausa de 10 segundos les hace abandonar la tarea propuesta y empiezan a tomar ambos objetos, la taza y la copa, de modo no selectivo.

Edad: 1 año 4 meses – 1 año 6 meses
Prueba 4.

Se repite 3-4 veces la operación de esconder bajo la taza la moneda, y sin interrupción, se esconde bajo el vaso; ahora establecemos una pausa de 10 segundos, desde el momento en que escondemos la moneda bajo el vaso, hasta el momento en que el niño inicia la búsqueda. La mayoría de los niños se dirige ahora hacia la taza. La pausa de 10 segundos resulta suficiente para que la señala visual óptica ceda su lugar a la influencia determinante del hábito motor.

Edad: 1 año 8 meses – 2 años
Prueba 5.

A esta edad, incluso cuando se introduce una pausa en la realización del acto motor, Prueba 4, los niños con desarrollo normal, resuelven acertadamente el problema dirigiendo sus búsquedas hacia el objeto bajo el que se ha escondido la última vez la moneda. Los niños se dirigen ahora hacia el vaso.

Formación del control de la conducta por la palabra y perturbaciones en los estados patológicos del cerebro. (II)

Hemos dicho en la entrada anterior la vinculación que existe entre la función reguladora de la palabra y la función nominativa.

Desarrollo de la función nominativa en el lenguaje pasivo.

M.M.Koltsova estudió el proceso de formación de la función nominativa de la palabra, mediante el cual un niño dirigía la mirada hacia el objeto que se le nombraba. descubrir las condiciones necesarias para que el niño comprendiera el significado de la palabra y la relacionara con el objeto o la acción necesaria.

Los datos mostraron que en las primeras etapas de la vida, el niño asimila la referencia objetal de la palabra sólo cuando a) se encuentra en una determinada posición, p.ej., acostado,b) o si la palabra es dicha por un sujeto determinado, p.ej., la madre, c) si se acompaña por un gesto determinado, d) si se pronuncia con una entonación determinada. El orden de las cuatro condiciones indicadas, a-b-c-d, expresa el orden de desaparición de esas condiciones como requisito para la comprensión de la palabra. Esto quiere decir que aunque la posición, requisito a), sea ya indiferente para comprender la referencia objetal de una palabra, son necesarias las otras tres condiciones b-c-d, etc. El lenguaje sumamente afectivo, cargado de inflexiones y cariño, se mantiene hasta el final de esta etapa, como requisito general, hacia el final del segundo año de edad.

Si una sola de esas condiciones faltaba, la palabra perdía su referencia objetal y el

niño no reaccionaba ante ella. Si todas esas condiciones estaban presentes, el niño dirigía la mirada hacia el objeto y trataba de alcanzarlo.

Así, por ejemplo, un niño de 6-7 meses, estando acostado, al oir la voz de su madre que nombraba determinado objeto, reaccionaba ante ella y dirigía la mirada al objeto correspondiente; pero era suficiente cambiarlo de posición ( por ejemplo, sentarlo) para que la palabra perdiera su significado y la reacción ante ella no se produjera.

En la siguiente etapa de desarrollo, la posición en que se encuentra el niño ya no es esencial para la conservación de la referencia objetal de la palabra, pero sí el hecho de quién pronuncia la palabra, con qué voz la dice y con qué gesto la acompaña. Por ejemplo, si la palabra gatito era pronunciada por la madre, el niño dirigía sus ojos hacia él, pero si la pronunciaba el padre el niño no reaccionaba de la forma correspondiente.

En las siguientes etapas del desarrollo el hecho de quién pronuncie la palabra deja de tener una influencia decisiva, pero el niño conserva la referencia objetal de la palabra sólo en el caso de que la palabra se acompañe del gesto indicador correspondiente o si está incluída en una situación práctica y en particular, en el juego. Por lo tanto, en esta etapa la palabra aún no se ha separado del gesto o de la acción acompañantes, y éstos continúan siendo una característica inseparable de la palabra percibida. Sólo aproximadamente, hacia la mitad o hacia el final del segundo año de edad la palabra se emancipa completamente de estas condiciones accesorias y adquiere su referencia objetal permanente.Entonces el niño comienza a reaccionar selectivamente al objeto nombrado, independiente de si la palabra se acompaña o no de gestos indicadores, acciones,etc.

Vd. puede hacer las observaciones necesarias y comprobar bajo qué requisitos se produce una mejor comprensión del significado de la palabra y cuándo reacciona el niño ante el objeto designado.

Desarrollo de la función nominativa en el lenguaje activo.

Es sabido que el desarrollo del lenguaje activo se retrasa algo con respecto al pasivo. el niño comienza a comprender el lenguaje antes que a utilizar palabras. Sin embargo el camino que sigue la referencia objetal de las palabras en el desarrollo del lenguaje activo es semejante al de la lengua pasiva, es decir al de la comprensión del lenguaje.

(Ver en este blog el caso de los gemelos G y la adquisición de las oraciones interrogativas en español)

Perturbación del papel regulador de la palabra por conflictos con las condiciones externas.

Edad: 1 año 2 meses - 1 año 4 meses

Prueba 1.

Se coloca delante del niño un objeto, por ejemplo un pececillo, y le pedimos que nos lo dé. El niño debe realizar a esta edad esta acción sin especial dificultad.

Prueba 2

Seguidamente en la misma situación le proponemos que nos dé un perro (delante suya está el pececillo; no hay ningún perro). El niño debe expresar su perplejidad y mirar a su alrededor tratando de encontrar el objeto nombrado. Anótese la reacción del niño.

Edad: 1 año 4 meses - 1 año 6 meses

Prueba 3

Colocamos delante del niño dos objetos, colocando uno de ellos, p.ej., el perro, algo alejado de él, y a mitad del camino que el niño debe recorrer para alcanzar el pececillo, colocamos, el segundo objeto, más llamativo, p.ej., un gato de vivos colores.

El niño debe ser capaz de entregarnos el perro, conservando el papel regulador de la instrucción, aunque en el camino hacia el perro se haya visto sometido a un estímulo visual, el del gato de vivos colores, y haya tenido que inhibir una conducta posible provocada por el reflejo de orientación.

Si esta prueba se la proponemos a un niño de menos edad, p.ej., 1 año - 2 meses, cuando le pedimos que nos traiga el perro, la palabra perro, provocará un reflejo de orientación hacia el perro, y mirará hacia él, pero su mano que se dirige hacia el perro se detendrá a mitad de camino y se orientará hacia el gato. La función reguladora de la palabra se conservará sólo hasta que entre en conflicto con las condiciones de la situación externa.

Este tipo de conflictos entre instrucciones verbales y condiciones externas puede dar la clave para interpretar ciertas conductas aprentemente inexplicables, como que un niño autista deje por completo de atender a nuestros requerimientos, dándonos incluso la impresión de que no nos oye en absoluto, sin ser sordo. Y en otro momento sí que atiende.

Ese "doble comportamiento" , aparentemente contradictorio, del niño, puede causar perplejidad al adulto. El análisis de la situación que rodea al niño, el carácter de la actividad que está ejecutando, o si ya ha iniciado y está inmerso en determinada acción, si el niño nos tiene dentro de su campo visual en el momento que le hablamos o no, son algunas de las claves que pueden ayudarnos a entender su conducta.

Perturbación del papel regulador de la palabra por conflictos con el estado interno del propio niño.

Edad: 1 año - 1 año 2 meses

Prueba 4

Se coloca delante del niño dos objetos, uno junto al otro, un perrito y un caballito, de similares dimensiones y colorido.

Le pedimos al niño que nos dé el perrito. Debe hacerlo sin dificultad. Repetimos ésto 3 o 4 veces más. Ahora, sin cambiar el tono de voz, le pedimos que nos de el caballito. A pesar de que el significado de esa palabra es bien conocido por el niño, la inercia de las conexiones suscitadas por la primera palabra, reiteradas en la instruccion anterior 4 o 5 veces, hace que en muchos casos el niño dará de nuevo el perrito al experimentador.

Edad: 1 año - 6 meses 2 años

Prueba 5

Se le pide a un niño de 1 año- 6 meses que dé palmadas o que le dé la mano al experimentador. Debe hacerlo sin dificultad.

Si se manda a un niño que se quite los zapatos mientras se los está poniendo, o se le pide que ensarte unos anillos en un palo mientras que los está sacando, no se podrá alterar su acción ya iniciada; por el contrario, sólo se conseguirá que intensifique la acción de sacar los que aún quedan.

La acción del niño es predominante. el lenguaje del adulto puede servir para iniciar la acción del niño, pero no puede inhibir la acción del niño ya comenzada, y todavía menos hacer que pase de una actividad a otra.

( En las próximas entradas se completará la escala, ejercicios y bibliografía)

Formación del control de la conducta por la palabra y perturbaciones en los estados patológicos del cerebro. (I)

1. La formación del papel regulador de la conducta mediante la palabra fue objeto de numerosas investigaciones por parte de A.R.Luria y otros autores soviéticos ( G.L. Rozengart, A.A.Liublinskaya, M.M.Koltsova y otros). A.R.Luria y su laboratorio de psicología se dedicaron durante más de un decenio al estudio de este problema.

En el presente artículo se dan una serie de resultados generales que permiten establecer una escala para comprobar el grado de desarrollo de la función reguladora de la palabra, función que aunque ligada a la función nominativa, de designación de los objetos, corresponden a dos funciones psicológicas distintas.

Los lectores cualificados pueden utilizar la escala para comprobar si existe una desviación notable del desarrollo de esta función reguladora en el niño que examinan reproduciendo las pruebas originales.

Las pruebas tratan de precisar aquellas variables que interfieren en el desarrollo y despliegue de esa función reguladora.

Como los niños en su desarrollo normal van consolidando el papel regulador de la palabra para dirigir una conducta determinada de carácter elemental, es preciso para etapas más avanzadas de desarrollo ir modificando la complejidad de la conducta a regular por medio de la palabra.

Así que la escala va determinando a qué edad puede un niño regular conductas, cada vez más complejas, por medio de la palabra.

En las etapas iniciales es la palabra del adulto, como instrucción la que inicia la acción del niño, de modo que puede decirse que es una conducta compartida, que se inicia en la instrucción del adulto y termina con la acción motora del niño.

En etapas más avanzadas, la instrucción del adulto, va dirigida a estimular al niño a que utilice su propia expresión, su propia palabra, para controlar su conducta, del niño. La instrucción del adulto suministra un miniprograma de carácter verbal, que el niño debe utilizar mediante el empleo activo del lenguaje propio.

Se detecta así el modo como los componentes no específicos de la palabra, de impulsión e inhibición, evolucionan, pues la palabra al ser emitida mediante un acto motor articulatorio, puede provocar por irradiación nerviosa, la activación de otras partes del cuerpo. La emisión de la palabra es una impulsión motora que puede hacerse coincidir perfectamente con otra impulsión motora de carácter no verbal. Más tarde, será el significado de la instrucción, el que pueda destruir la tendencia a que la emisión de la palabra constituya una unidad con otra acción de carácter no verbal. En determinadas edades para niños normales y en otras edades más avanzadas para niños con patologías, no llega a sobreparse este último umbral, y siempre la emisión verbal de la autoinstrucción del niño, aunque sea del tipo “No hacer tal o cual cosa”, lejos de impedir que el niño reaccione dejando de hacer lo que él mismo acaba de prohibirse, lo impulsa a ello. El significado de la instrucción sólo prevalece si hay una completa coincidencia en la enervación simultánea verbal y motora; pero en cuanto el componente impulsivo que siempre acompaña a la emisión de una autoinstrucción, entra en conflicto con el significado de la autoinstrucción, prevalece aquél.

Desarrollando la escala, que va haciendo más complejas las instrucciones verbales, y más complejas las conductas a regular, van apareciendo nuevas formas de inercia, de conductas previas, motoras o verbales, o de programas y planes anteriores, que interfieren y dificultan la ejecución de programas futuros, o de las dificultades que surgen cuando entre la instrucción y la conducta aumenta el tiempo que las media, o cuando además, se introducen conductas que pueden interferir en mayor o menor grado la unidad que se pretende, de acomodar la acción a la instrucción verbal, haciendo intervenir así a la memoria no inmediata, o a la atención, y de ese modo se va extendiendo la posibilidad de estudiar comportamientos mediados verbalmente bajo condiciones cada vez más complejas, lo que a su vez representa el desarrollo de métodos cada vez más sensibles para el estudio de la conducta humana, de las funciones psicológicas superiores y de las patologías asociadas.

2. Si la escala permite comprobar si existen, o no, desviaciones notables en el desarrollo de la función reguladora de la conducta por medio de la palabra, las pruebas pueden utilizarse como instrumentos de rehabilitación, modulando los procesos e interferencias que se opongan al desarrollo de la función reguladora, o actuando sobre la estructura de la instrucción verbal o de la conducta inspirada. Sea cual sea el desvío del niño de la norma, una vez determinado su nivel de desarrollo de la función reguladora, conocemos la naturaleza del hito siguiente, que nos brinda la escala, y podemos por tanto orientar de modo concreto la rehabilitación hacia el siguiente objetivo.

Protocolo para crear un diccionario oral.

En la afasia expresiva sensorial es muy común que aparezca un fenómeno llamada anomia, que es el fenómeno que se produce cuando se quiere nombrar algo y la persona afectada tiene la sensación de tener esa palabra en mente, pero no puede reproducirla en ese momento. Este cuadro representa un método estructurado para describir ese sustantivo sin tener que decirlo. Si adiestramos a un niño, aunque no tenga el problema de anomia, le estaremos enseñando a analizar el objeto en cuestión. Formamos una definición semejante a las de las entradas léxicas de los diccionarios. Se adaptará a cada niño el grado de complejidad del análisis, vinculado a sus intereses. Podemos pedirle al final que haga un dibujo del objeto. Según la edad y estado del niño podemos decirle la variedad de la palabra en singular o plural; y el género dándole a elegir entre anteponer un determinante apropiado, masculino o femenino. Una serie de fichas con símbolos apropiados puede representar las clases, categorías, propietario, (la utilidad puede representarse también por gestos), lugar, etc. Se adaptará al nivel del niño; p.ejemplo: la utilidad de un oso se puede cambiar por ¿cómo, o qué hace el oso?: GRRR, etc.

Para exteriorizar la secuencia de la definición puede hacerse que cada uno de los 9 elementos de análisis, constituyan en conjunto una figura completa. Cada vez que el niño va progresando en el análisis se va completando la figura. Puede usarse un fondo gris, con ocho huecos, y ocho círculos de distintos colores, que completen por ejemplo un gusanito. Si el análisis tiene menos elementos se usa una plantilla con menos huecos.

Se pueden analizar objetos o dibujos.

Esta propuesta la pueden ustedes adaptar y enriquecer, conservando lo fundamental del análisis oral.

Si para ayudar al niño debemos hacerle la pregunta adecuada para cada uno de los elementos, la haremos, p.ejemplo: ¿Esto qué es? ¿Un objeto o un animal?; ¿Esto que es?¿Es un animal? S´, es un animal ¿verdad? Ahora dímelo tú. ¿Qué es esto?Etc.

La descripción seguirá este orden:

1.CLASIFICACIÓN:

Objeto /Persona/Animal/Planta/Lugar/Concepto/

2.CATEGORÍA:

Medio transporte/Mueble/Instrumento/Electrodoméstico/Prenda de vestir/ Alimento/ Juguete/Etc.

3.PERTENENCIA: Es de ...

4.UTILIDAD*

En este apartado se describirá la utilidad el objeto a través de un VERBO.

(Ej. Sirve para leer, alumbrar, sentarse, calentar, trabajar, caminar, jugar, lavar. etc.)

5.UBICACIÓN: Está en ...

6.TAMAÑO:

Minúsculo /Pequeño/Mediano/Grande/Enorme

7.FORMA:

2D

Redondo/Circular/Cuadrado/Rectangular/Triangular/Curvo/Alargado...

3D

Esférico/Cúbico/Pirámide/Cilíndrico...

Tiene forma de ...

8.COLOR:

Blanco/Amarillo/Naranja/RosaRojo/Azul/Verde/Lila-Morado/Marrón/Gris/ Negro /Claro/Obscuro......

9.MATERIAL:

Madera/Metal/Plástico/Cristal/Papel/Cartón/Goma/Piedra/Tierra/Arena...

Está hecho de ...Es de ...

Ejercicios para niños con trastornos generales del desarrollo.

1. Introducción.

Nosotros hemos definido el autismo como el estadio patológico de la falta de lenguaje interior, y del desarrollo peculiar de las funciones psicológicas superiores, que adquieren una forma singular, al no contener al lenguaje como uno de sus componentes esenciales.

Con independencia de la causas biológicas diversas que puedan ser capaces de impedir el desarrollo del lenguaje interior, y de provocar la exclusión del mismo, como factor constitutivo de otras funciones psicológicas superiores, hay un resultado constante.

A.R.Luria dio tres importantes conferencias en el colegio de Londres en 1958, Lenguaje y procesos mentales, El papel regulador del lenguaje y su desarrollo y Modificaciones del papel regulador del lenguaje en los estados patológicos del lenguaje. Es en esta última conferencia cuando trata de resolver el problema esencial de comprender la naturaleza de las alteraciones de los procesos nerviosos y el modo de compensarlas:

“ ¿ podremos expresar adecuadamente la esencia de las alteraciones nerviosas si logramos descubrir no sólo los defectos generales en la neurodinámica,sino, además, los cambios que se producen en las relaciones entre sistemas funcionales aislados producidos por la enfermedad y que reflejan su carácter esencial? Está claro que un sistema neurodinámico gravemente afectado pierde con facilidad su papel de guía, mientras que el sistema funcional más intacto desde el punto de vista neurodinámico puede mantener su carácter dominante de guía y servir incluso de agente compensador de los defectos provocados por las lesiones. ¿Será posible encontrar en esta correlación modificada entre sistemas funcionales la unidad que podría expresar los rasgos esenciales de los diferentes estadios patológicos?

Limitándome al asunto de mis conferencias, puedo detenerme un poco sobre los cambios que intervienen en las relaciones entre los sitemas corticales y subcorticales, y entre los sistemas de conexiones viejas y nuevas, sobre los que la neuropsicología soviética evolutiva ha basado el análisis de determinados estados patológicos. Permitidme que aclare directamente las relaciones que han sido objeto de una investigación concreta realizada por mí y que considero un indicador esencial para muchos estados patológicos de la actividad del cerebro. Me refiero al cambio en la correlación entre lenguaje y acción o para usar la terminología de Pavlov, la cambiante correlación entre la actividad de los dos sistemas de señalización, que es provocada por estados patológicos del cerebro y que puede proporcionar una unidad sustancial que nos garantiza nuevas posibilidades de análisis de los casos patológicos.”

Es en esta conferencia donde nos pone el ejemplo de cómo en los enfermos de Parkinson, es posible compensar el cambio de tono en los movimientos de los pacientes que bloquean los mecanismos de ejecución de esos movimientos, mientras que la estructura de asociaciones corticales del acto motor permanece comparativamente intacta. Un paciente que era absolutamente incapaz de caminar sobre un pavimento plano pudo hacerlo mediante un experimento que consistía en incluir el movimiento defectuoso en el sistema intacto de sus conexiones verbales; el experimento era bastante sencillo y consistía en que respondiera con pasos a la pregunta, por ejemplo, ¿cuántas ruedas tiene un coche? En estos casos los movimientos perdían su carácter primitivo y entraban a formar parte del sistema funcional verbal complejo, condicionando así las respuestas motoras simbólicas a los problemas resueltos mentalmente, y el paciente daba cuatro pasos.

“ Añadiendo al movimiento nuevos sistemas de aferencia sanos, y esta vez, verbales, podíamos llevar el proceso a un nuevo nivel y alcanzar una forma de autorregulación por el sujeto que era absolutamente inaccesible cuando intentábamos intervenir directamente en la actividad del nivel sinérgico defectuoso.”

En otra parte de este importantísima conferencia nos dice que para conseguir el efecto deseado, que consistía en que un niño oligofrénico fuera capaz de apretar una perita cuando aparecía una luz roja, a la vez que decía en voz alta “Apretar”; y que dejara de hacerlo al tiempo que decía “No apretar”, cuando aparecía una luz verde. Resultaba que el niño apretaba la perita en ambos casos. El lenguaje es siempre un estímulo complejo constituido por componentes no específicos ( de impulso o inhibición ) y por componentes específicos (dotados de significado), que durante el desarrollo los no específicos se retiran al fondo y los específicos adquieren el papel predominante de guía. En este experimento en la autoinstrucción del niño “No apretar” seguía predominando el componente no específico de impulso anulando que el significado de la instrucción fuera el que regulara el curso de la acción. Sin embargo, si se pedía al niño que cuando apareciera la señal inhibidora, la luz verde, se estuviera callado, el niño no apretaba la perita. “Sólo si hacemos que las reacciones motoras y verbales alcancen una total conformidad de enervación ( es decir, si hacemos decir al sujeto la palabra “aprieta y al mismo tiempo le hacemos apretar la perita en respuesta a la señal positiva, y si le hacemos estar callado al tiempo que se abstiene de apretar la perita en respuesta a la señal inhibidora) podremos obtener el efecto necesario.”

Nos dice A.R.Luria que “este último hecho nos conduce a conclusiones que se salen de los problemas de la neurodinámica y que tienen un gran significado desde el punto de vista de la psicología general.”

¿Qué podemos aprender de este experimento?

Que aunque un sistema funcional, como el del lenguaje, no esté suficientemente desarrollado, predominando los componentes no específicos de impulso sobre los específicos, de significado, es posible encontrar métodos encaminados a promover una conducta que antes resultaba imposible. En este caso se desconectó el sistema verbal, se evitó el componente impulsivo evitando la emisión de la instrucción “no apretar”.

La relación entre lenguaje y comportamiento puede estabilizar hasta cierto punto alteraciones neurodinámicas.

El Método para la enseñanza del Yo y el Tú a los niños autistas, expuestos en este blog, tienen su fundamento teórico en las enseñanzas que se desprenden de esta conferencia.

Eduardo Carbonell Cruz.

Bibliografía.
Lenguaje y comportamiento.
A.R.Luria.
Editorial Fundamentos.
Madrid.
1ª Edición 1974
2ª Edición 1980
ISBN : 84-245-0127-6
Pág. 91 y ss.