Sally Rogers y el Método Denver: Intervención temprana en niños pequeños con trastornos de desarrollo

Sally Rogers

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Me complace traer a estas páginas el llamado Método Denver, para intervención temprana en niños con trastornos del desarrollo, presentado por las propias investigadoras que lo desarrollan. Es especialmente interesante para padres y madres con niños pequeños. Para los estudiantes y profesionales también, claro. La serie sobre el Síndrome de Asperger la continuaremos en el próximo artículo. Sally Rogers trabaja hace mucho tiempo sobre el autismo y otros trastornos del desarrollo. Para Sally Rogers el establecer un fuerte vínculo afectivo con el niño es un requisito para que éste acceda a la imitación, habilidad que va a dar paso a posteriores desarrollos en otras áreas como el lenguaje y la interacción social.

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INFORMACIÓN SOBRE UNA IMPORTANTE SUBVENCIÓN PARA ESTA INVESTIGADORA

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http://www.ucdmc.ucdavis.edu/welcome/features/20080130_autismfunding/index.html

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CONFERENCIA: New Developments in Early Identification and Intervention

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Presenters: Sally Rogers, Ph.D. & Laurie Vismara, Ph.D., BCBA
Affiliation: UC Davis M.I.N.D. Institute
Date: January 18, 2007
Length: 1:39:49
Synopsis:Identifying developmental disorders in children at the early stages of development is crucial. Applying a treatment plan during the early years of development will increase the chance for positive outcomes as the child continues to grow. Discover the newest breakthroughs in early identification and intervention strategies.

Sinopsis: La identificación de los trastornos del desarrollo en los niños en las primeras etapas de desarrollo es crucial. Aplicando un plan de tratamiento durante los primeros años de desarrollo se incrementará la posibilidad de que los resultados positivos para el niño sigan aumentando. Descubra los avances más recientes en la identificación temprana y estrategias de intervención.

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ARTÍCULO PUBLICADO MUY RECIENTEMENTE DE UN CASO

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The Early Start Denver Model: A Case Study of an Innovative Practice
Laurie A. Vismara* and Sally J. Rogers

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http://jei.sagepub.com/cgi/content/abstract/1053815108325578v1

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First published on September 23, 2008

Journal of Early Intervention 2008, doi:10.1177/1053815108325578

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Journal of Early Intervention

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DATOS DE LA AUTORA

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Sally J. Rogers, Ph.D.
ProfessorDepartment of Psychiatry and Behavioral SciencesUC Davis M.I.N.D. Institute
2825 50th St.
Sacramento, CA 95817
Office phone: (916) 703-0264

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E-mail: sally.rogers@ucdmc.ucdavis.edu
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Dr. Rogers specializes in conducting research into autism and other developmental disorders and treating patients with developmental disabilities, especially young children with autism and their families. Dr. Rogers studies early social, cognitive, and emotional development, development of motor skills, communication, imitation, and language in children with severe disabilities, development of social relationships in people with disabilities, and treatment efficacy in autism at the UC Davis M.I.N.D. Institute. Her clinical interests include early diagnosis and intervention for children with autism spectrum disorders, and evaluation of cognitive, behavioral, social, emotional, and adaptive functioning in children with other developmental disorders. She has written extensively in her field, authoring numerous articles and books and developing training videos on child development. Dr. Rogers serves on the editorial board of many publications, including the Journal of Autism and Developmental Disorders, Topics in Early Childhood Special Education, and Infants and Young Children. She also reviews various periodicals such as the American Journal of Mental Retardation, Journal of Early Intervention, Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, Child Development, and Development and Psychopathology.
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BIBLIOGRAFÍA RECIENTE

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Sally J. Rogers, Ph.D.
Artículos:
2006 Lainhart, J. E., et al. Head circumference and height in autism spectrum disorders: a study by the Collaborative Programs of Excellence in Autism. American Journal of Medical Genetics, 140A(21), 2257-2274.
2006 Molloy, C.A., Morrow, A.L., Meinzen-Derr, J., Dawson, G., Bernier, R., et al. Familial autoimmune thyroid disease as a risk factor for regression in children with autism spectrum disorder: a CPEA study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(3), 317 – 324.
2006 Wilson, T.W., Rojas, D.C., Reite, M.L., Teale, P.D., & Rogers, S.J.

Children and adolescents with autism exhibit reduced MEG steady-state gamma responses. Biological Psychiatry, 62(3), 192-197.
2006 Rutherford, M.D., Hepburn, S., Young, G.S., and Rogers, S.J.
A longitudinal study of pretend play in autism.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(6), 1024-1039.
2006 Zwaigenbaum, L., Thurm, A., Stone, W., Baranek, G., Bryson, S., Iverson, J., Kau, A., Klin, A., Landa, R., Lord, C., Rogers, S.J., & Sigman, M.

Studying the emergence of autism spectrum disorders in high-risk infants: Methodological and practical issues.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(3), 466-480.
2006 Richler, J., Luyster, R., Risi, S., Hsu, W.L., Dawson, G., Bernier, R., et al.

Is there a regressive phenotype of autism spectrum disorder associated with the measles-mumps-rubella vaccine? A CPEA study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(3), 299-316.
2007 Merin, N., Young, G.S., Ozonoff, S., & Rogers, S.J.

Visual fixation patterns during reciprocal social interaction distinguish a subgroup of 6-month-old infants at-risk for autism from comparison infants.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(1), 108-121.
2007 Rojas, D.C., Peterson, E., Winterrowd, E., Reite, M.L., Rogers, S.J., & Tregellas, J.R. Regional gray matter volumetric changes in autism associated with social and repetitive behavior symptoms.

BMC Psychiatry, 6(56), 1-42.
2007 Scambler, D., Hepburn, S., Hagerman, R., & Rogers, S. J.

A preliminary study of screening for risk of autism in children with Fragile X Syndrome: testing two risk cutoffs for the Checklist for Autism in Toddlers.

Journal of Intellectual Disability Research, 51 (4), 269-276.
2007 Yerys, B. E., Hepburn, S. L., Pennington, B. F., & Rogers, S. J.

Executive function in preschoolers with autism: evidence for a secondary deficit.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(6), 1068-1079.
2007 Nadig, A., Ozonoff, S., Young, G.S., Rozga, A., Sigman, M., & Rogers, S.J.

A prospective study of response-to-name in infants at risk for autism.

Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 161, 378-383.
2007 Liebel, K., Colombi, C., Rogers, S. J., Warneken, F., & Tomasello,
M. Cooperative activities in children with autism.

Journal of Autism and Developmental Disorders. Online publication.
Book
2006 Rogers, S.J. & Williams, J. (Eds).

Imitation and the social mind: Autism and typical development.

NY: Guilford Press.
Book Chapters
2007 Odom, S., Rogers, S.J., McDougle, C.J., Hume, K., & McGee, G.

Early intervention for children with autism spectrum disorder.

In S.L. Odom, R.H. Horner, M.E. Snell, & J. Blacher (Eds). Handbook of Developmental Disabilities. NY: Guilford.

Un deseo de Lorna Wing: Deben tirarse por la ventana las secciones de los trastornos generalizados del desarrollo del CIE-10 y del DSM-IV. ( SA III )

La admirable coherencia intelectual de Lorna Wing Opiniones categóricas y manidas del autismo salen volando por la ventana

Tirando visiones estereotipadas y repetidas del síndrome de Asperger

Guía de guiantes sale volando por los balcones

Sin duda Lorna Wing es una gran mujer. Con el paso de los años su visión de los trastornos generalizados del desarrollo, y en especial del síndrome de Asperger ha variado. En próximos artículos veremos cual ha sido esa variación. Pero lo que tiene de extraordinario es que mientras la influencia de su artículo de 1981 ha ido creciendo hasta reflejarse en la CIE-10 y el DSM-IV-TR, en artículos de otros autores, y en instrumentos diagnósticos, la Sra. Wing viene a recordar que el reflejo alterado de su artículo en la CIE-10 y el DSM-IV no ilumina lo suficientemente bien el conocimiento del trastorno "...y debe ser sustituido por un sistema sensible basado en una visión global más que en una opinión categórica. El perfil de habilidades y discapacidades de cada individuo arroja más información que etiquetar de Síndrome de Asperger, TGD-NE o de cualquier otro subgrupo de DMS-IV o CIE-10" . Resulta que la opinión categórica que ella quiere tirar por la ventana no es otra que la tríada de Wing, convertida ya en un producto esclerótico, en un lugar común, que lejos de hacer avanzar la investigación la detiene. La versión alterada de la tríada de Wing fijada tanto en el CIE-10 y el DSM-IV y en instrumentos de cribado y de diagnóstico, cumpliendo bien la función de adscribir sujetos a grupos clínicos, por otro lado se ha convertido en un obstáculo para el desarrollo de la comprensión del síndrome de Asperger y de los trastornos generalizados del desarrollo.

Haciendo un uso desviado de esa tríada de Wing, la mayor sabiduría de la que hay que disponer para elaborar un nuevo instrumento de cribado, por ejemplo, para el Síndrome de Asperger, consiste en ir preguntando lo mismo pero de distinto modo, con lo que con el paso del tiempo hasta la más rica de las lenguas deja de suministrar variables para una misma pregunta. Alguno hay tan engolado y bien puesto que por traducir del inglés uno de esos textos, rodea con tanto adorno, donaire y prevención esa dificilísima tarea que primero reúne un nutrido grupo de colaboradores, como si la traducción fuera de una lengua hermética, se tratara de encontrar al padre de la célula madre o mandar una cabra a Júpiter. Hasta tal punto se ha desvirtuado así el trabajo original de la autora, que precisamente trató de modo sensible, estudiando y observando a los niños, de dar una visión global de esos trastornos, como puede comprobarse leyendo la sinopsis de su artículo:

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The clinical features, course, aetiology, epidemiology, differential diagnosis and management of Asperger syndrome are described. Classification is discussed and reasons are given for including the syndrome, together with early childhood autism, in a wider group of conditions which have, in common, impairment of development of social interaction, communication and imagination. Sinopsis - Se describen las características clínicas, curso, etiología, epidemiología, diagnóstico diferencial y el manejo de síndrome de Asperger. Classification is discussed and reasons are given for including the syndrome, together with early childhood autism, in a wider group of conditions which have, in common, impairment of development of social interaction, communication and imagination. Se discute su clasificación y se dan razones para la inclusión de este síndrome, junto al autismo infantil, en un grupo más amplio de condiciones que tienen, en común, el deterioro del desarrollo de la interacción social, la comunicación y la imaginación. Lorna Wing, MRC de la Unidad de Psiquiatría Social, Instituto de Psiquiatría de Londres. "Asperger's Syndrome: a Clinical Account"(1981)

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El proceso actual para el diagnóstico, en muchas ocasiones, suele ser diametralmente opuesto. Si Lorna Wing dedujo una serie de características a partir de observaciones reales, ahora esas características abstractas tratan de identificarse en el niño, perdiéndose así el análisis de las características diferenciales. El niño real queda reducido a una caricatura común.

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Escuchemos a la propia Lorna Wing durante la presentación de un Conferencia Internacional organizada por la NAS en Londres:

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To end with I will take this opportunity to say what I would like to see as developments in the future. As well as all the usual hopes for advances in research and ways of helping people with autistic spectrum conditions to live fulfilled lives, I have two specific wishes. The first is that the education authorities at all levels should open their eyes to the need for specialist education for many children with autistic conditions. Of course those who can benefit from mainstream schooling should be given every opportunity to attend such schools. But an NAS survey showed that children with autistic conditions are far more likely to suffer exclusion from mainstream schools than any other group. While some mainstream schools do a magnificent job in helping children with special needs, many children in the autistic spectrum suffer untold misery in such schools and end up refusing to go. Parents of course also suffer in this situation. I wish that education authorities would listen to Lady Warnock. She was the chair of the original committee that recommended mainstreaming for disabled children. She now knows and has said publicly that many children, especially those with autistic spectrum conditions, need good specialist schools. I respect and value her uncompromising honesty in admitting that she has changed her views in the light of experience. Why don't we listen to or observe the children themselves and do what they so plainly show is what they want and need?
My other wish is that psychiatrists who are trained to work with adults should learn to take proper developmental histories. This would revolutionise the whole of diagnosis and treatment in adult psychiatry.

Oh - one last wish connected with this one. The present sections in ICD-10 and DSM-IV on pervasive developmental disorders with their illogical mix of criteria should be thrown out of the window. They should be replaced by a sensible system based on a dimensional rather than a categorical view of autism and other developmental disorders. Each person’s profile of skills and disabilities is far more informative than saying they have Asperger’s syndrome, PDD NOS or any other subgroup in DSM-IV or ICD-10.
It only remains for me to wish you an interesting and stimulating two days at the conference and an enjoyable time for those of you who are staying on for the fun day in London on Sunday.

...

Para concluir aprovecharé esta oportunidad para decir lo que me gustaría ver como evolución futura. Tengo dos deseos concretos, tanto para la consabida esperanza puesta en la investigación así como con las distintas formas de ayudar a las personas con trastorno del espectro autista para que vivan una vida plena. El primero es que las autoridades educativas a todos los niveles deberían abrir los ojos ante la necesidad de una educación especial para muchos niños autistas. Por supuesto, para los que puedan beneficiarse del sistema de enseñanza se deben dar todas las oportunidades para asistir a las escuelas; pero una encuesta Nas mostró que los niños autistas eran bastante más propensos a ser excluidos de las escuelas que cualquier otro grupo. Si bien algunas escuelas hacen un magnífico trabajo para ayudar a niños con necesidades especiales, muchos niños diagnosticados de TEA sufren una indecible dejadez en esas mismas escuelas y terminan negándose a ir. Los padres ni que decir tiene también sufren con esta situación. Desearía que las autoridades educativas escucharan a lady Warnock. Ella fue la presidenta de la comisión que recomendó la incorporación de los niños discapacitados a las escuelas. Ella sabe ahora y lo ha dicho públicamente que muchos niños, especialmente aquellos con trastorno del espectro autista, necesitan buenas escuelas especializadas a tal fin. Respeto el valor de su inflexible honestidad al admitir que ha cambiado sus puntos de vista a la luz de la experiencia. ¿Por qué no escuchar y observar a los propios niños y hacer lo que claramente quieren y necesitan ?

Mi otro deseo es que los psiquiatras que están especializados en adultos aprendan debidamente a seguir historias de desarrollo. Esto revolucionará el conjunto de diagnostico y tratamiento en psiquiatría de adultos. ¡Oh! - y un último deseo conectado a éste. Las secciones presentes en la CIE-10 y DSM-IV de trastornos generalizados del desarrollo con sus ilógicas combinaciones de criterios debería ser tirado por la ventana. Debe ser sustituido por un sistema sensible basado en una visión global más que en una opinión categórica de autismo y otros trastornos del desarrollo. El perfil de habilidades y discapacidades de cada individuo arroja más información que etiquetar de Síndrome de Asperger, TGD-NE o de cualquier otro subgrupo de DMS-IV o CIE-10.
Sólo me resta desearles dos días de conferencias interesantes y estimulantes y para aquellos que decidan quedarse que disfruten este Domingo en Londres.

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Tomado de
I feel very honoured to have been asked to open this international ...

Lorna Wing y Arnold Schwarzenegger. Síndrome de Asperger II

Arnold Schwarzenegger

Lorna Wing, la psiquiatra que utilizó por primera vez la expresión Síndrome de Asperger

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Lorna Wing es una autora muy influyente en la orientación de la visión con la que se contempla el cuadro clínico del Síndrome de Asperger y, por lo tanto, su diagnóstico. Por eso traemos aquí dos documentos de esta psiquiatra inglesa que van a ayudarnos a comprender su punto de vista.

Lorna Wing vive en Sussex, Inglaterra. El pasado 7 de octubre cumplió 80 años. A causa de tener una hija autista, se involucró en la investigación de los trastornos del desarrollo, en particular, en los "trastornos del espectro autista". Se unió con otros padres de niños autistas para fundar la Sociedad Nacional Autista (NAS) en el Reino Unido en 1962. Actualmente trabaja a tiempo parcial como psiquiatra consultora de la NAS y en el centro Elliot House, institución especializada en Trastornos Sociales y de la Comunicación, sito en Bromley, United Kingdom. Es autora de numerosos libros y artículos, incluyendo "Asperger's Syndrome: a Clinical Account"(1), un documento académico publicado en 1981 que popularizó las investigaciónes de Hans Asperger (2) al tiempo que daba a conocer las suyas propias, introduciendo el término Síndrome de Asperger. Este es el primero de los documentos a los que nos referimos al principio. El segundo documento escogido es "A Screening Questionnaire for Asperger Syndrome and Other High-Functioning Autism Spectrum Disorders in School Age Children"(3). Journal Autism Dev Disord 1999, 29(2):129-141; escrito en colaboración con otros autores: Ehlers S, Gillberg C, Wing L. Este cuestionario se conoce como ASSQ (4):

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CUESTIONARIO DE EXPLORACIÓN DEL SÍNDROME DE ASPERGER Y OTROS DESÓRDENES DEL ESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR (7 A 16 AÑOS) (5) (Tomado del Manual indicado abajo)


Nombre del niño:____________________________________Fecha de nacimiento:____
Nombre del examinador:_____________________________ Fecha de la evaluación:____
Especificar otras razones diferentes a las descritas anteriormente:

Detección, diagnóstico y evaluación

1. El niño se comporta de forma anticuada o parece un niño precoz. No Algo Sí
2. Es percibido como un "profesor excéntrico" por los otros niños. No Algo Sí
3. Vive en cierto sentido en su propio mundo con sus intereses intelectuales restringidos e
idiosincrásicos. No Algo Sí
4. El niño acumula datos sobre ciertos temas (buena memoria mecánica) pero realmente no
entiende el significado de la información. No Algo Sí
5. El niño muestra una comprensión literal del lenguaje metafórico y ambiguo. No Algo Sí
6. Tiene un estilo de comunicación que se desvía de los patrones normales, con un lenguaje
formal, adornado, pasado de moda o mecánico. No Algo Sí
7. Inventa palabras y expresiones idiosincrásicas. No Algo Sí
8. Tiene una voz o forma de hablar diferente. No Algo Sí
9. Emite sonidos de forma involuntaria; se aclara la garganta, gruñe, se da manotadas, llora

o grita. No Algo Sí
10. Su actuación en algunas tareas es sorprendentemente buena, mientras que es

sorprendentemente ineficaz en otras. No Algo Sí
11. Usa el lenguaje con fluidez pero fracasa en acomodar su lenguaje al contexto social o las

necesidades de sus interlocutores. No Algo Sí
12. Carece de empatía. No Algo Sí
13. Hace comentarios embarazosos e inocentes. No Algo Sí
14. Tiene un estilo idiosincrásico de mirar a otros. No Algo Sí
15. Desea ser sociable pero fracasa en el desarrollo de relaciones de amistad con sus

iguales. No Algo Sí
16. Puede estar con otros niños pero sólo cuando las cosas se hacen a su manera. No Algo Sí
17. Carece de un amigo íntimo. No Algo Sí
18. Carece de sentido común. No Algo Sí
19. Es poco habilidoso para los juegos: no tiene un sentido de la cooperación en equipo,

marca sus "propios goles". No Algo Sí
20. Manifiesta movimientos y gestos desgarbados, mal coordinados, torpes y

desmañados. No Algo Sí
21. Manifiesta movimientos corporales y faciales involuntarios. No Algo Sí
22. Tiene dificultades para completar actividades diarias sencillas debido a la necesidad de

repetir de forma compulsiva ciertas acciones o pensamientos. No Algo Sí
23. Tiene rutinas especiales: resiste el cambio. No Algo Sí
24. Muestra un apego idiosincrásico a objetos. No Algo Sí
25. Los demás niños se burlan de él y lo intimidan. No Algo Sí
26. Sus expresiones faciales son notablemente inusuales. No Algo Sí
27. Su postura corporal es inusual de forma obvia. No Algo Sí

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La evaluación de este cuestionario consiste en asignar los valores 0, 1 y 2, a No, Algo y Sí, respectivamente. Sume la puntuación y obtendrá un valor entre 0 y 54. Puntuaciones elaboradas por maestros o profesores que lleguen a 19 puntos, o por padres a 22, puede indicar la conveniencia de visitar a un profesional para evaluar con mayor rigor al niño o a la niña. A mayor puntuación en la escala, más se aleja el sujeto evaluado de la norma típica.

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Presentar los dos textos de Lorna Wing, para aquellos que no los conozcan ya, era necesario para seguir avanzando en llegar a las claves que permitan entender ese síndrome. No ha habido avances significativos ni en la teoría de base que sirve a la descripción ni al diagnóstico del Síndrome de Asperger y tanto la descripción clínica como los medios diagnósticos, por medio de otras escalas de otros autores, siguen la misma estela que trazó Lorna Wing hace ya muchos años.

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Fue reconocido por primera vez en el Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 (DSM-IV). El año 2006 fue declarado el «Año Internacional del síndrome de Asperger», por cumplirse en ese año el centenario del nacimiento de Hans Asperger (1906–1980), y el vigésimoquinto aniversario de que la psiquiatra Lorna Wing diera a conocer internacionalmente el trastorno. A partir del año 2007 el día 18 de Febrero ha sido declarado Día Internacional Asperger en recuerdo por el nacimiento del Dr. Asperger.

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Por último, queda por explicar qué tiene que ver en todo esto Arnold Schwarzenegger. Pues con las teorías sobre el Síndrome de Asperger muy poco. Sin embargo por esas vueltas increíbles que da la vida, ha cruzado la de estos dos personajes. Como saben el Sr. Schwarzenegger es el Gobernador de California. Ese cargo lleva aparejada la presidencia de la junta rectora que maneja dos importantes fondos de inversiones, los de pensión de los profesores de California (CalSTRS), y los del resto de empleados públicos del mismo Estado (CalPERS). Parece que el Sr. Scwarzenegger es un buen presidente de esos fondos (6), de modo que las pensiones del profesorado se revalorizan una media del 14% anual. Para conseguir esos rendimientos anuales el equipo gestor de los fondos, en Sacramento, (California, EE.UU), realiza diversas inversiones en distintos tipos de negocio. Y aquí llega la sorpresa. Elliot House está financiada por esos fondos (7). Así que, mira por dónde, la octogenaria Lorna Wing, que sigue trabajando duro al pie del cañón (8), tiene de jefe nada menos que a Terminator. Cosas veredes, amigo Sancho.

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Referencias

(1) Wing L (1981). "Asperger's syndrome: a clinical account". Psychol Med 11 (1): 115–29. PMID 7208735. Retrieved on 2007-12-29.

(2) Asperger, H. (1944), Die 'Autistischen Psychopathen' im Kindesalter, Archiv pieles Psychiatrie und Nervenkrankheiten, 117, pp.76-136.
Asperger, H. (1968), Zur Differentialdiagnose des Kindlichen Autismus, Acta paedopsychiatrica , 35, pp.136-145. Asperger, H. (1968), Zur Differentialdiagnose des Kindlichen Autismus, paedopsychiatrica Acta, 35, pp.136-145.
Asperger, H. (1979), Problems of Infantile Autism, Communication , 13, pp.45-52. Asperger, H. (1979), Problemas de Autismo Infantil, Comunicación, 13, pp.45-52.
(3) Ehlers S, Gillberg C, Wing L: A Screening Questionnaire for Asperger Syndrome and Other High-Functioning Autism Spectrum Disorders in School Age Children. Journal Autism Dev Disord 1999, 29(2):129-141. Ver http://www.springerlink.com/content/h26q7u2323251347/

(4)Stephan Ehlers1 , Christopher Gillberg1 and Lorna Wing2
1 Department of Child and Adolescent Psychiatry, Göteborg University, Sahlgren University Hospital, Annedals Clinics, S- 413 45 Göteborg, Sweden
2 Centre for Social and Communication Disorders, Elliott House, Bromley, United Kingdom

Abstract

The high-functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire (ASSQ) is a 27-item checklist for completion by lay informants when assessing symptoms characteristic of Asperger syndrome and other high-functioning autism spectrum disorders in children and adolescents with normal intelligence or mild mental retardation. Data for parent and teacher ratings in a clinical sample are presented along with various measures of reliability and validity. Optimal cutoff scores were estimated, using Receiver Operating Characteristic analysis. Findings indicate that the ASSQ is a useful brief screening device for the identification of autism spectrum disorders in clinical settings.

(5) Descarga Vol. 2.- El síndrome de Asperger Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía (España). En este Manual pueden encontrar también un cuadro con una comparación sistemática de las diferencias entre niños con diagnóstico de autismo y de Asperger.

(6) http://www.cotizalia.com/cache/2008/05/12/31_schwarzenegger_gusta_private_equity.html

(7) http://www.cambianeducation.com/aboutus.htm

The Cambian Group

Cambian Education is a part of the Cambian Group. We are one of the largest providers of long-term specialist care in the United Kingdom. Cambian has over 467 beds providing a range of specialist education, 24-hour care, clinical and therapeutic inputs.
We partner with Government bodies to develop healthcare and education services to meet policy commitments for the UK population. All of our clients are funded by Government departments such as The National Health Service, Local Education Authorities and Social Services Departments. Cambian is backed up by GI Partners, which was founded in 2001 and has offices in the UK (London) and the US (California). The firm currently has $2.0 billion of capital under management and pursues investments in Western Europe and the United States. GI Partners' primary investors are the California Public Employees Retirement System ("CalPERS") and the California State Teachers' Retirement System ("CalSTRS"). As the US's largest public pension fund and the third largest in the world, with assets totalling $210 billion as of July 2006, CalPERS investments span domestic and international markets and provide benefits to over 1.4 million members. CalSTRS is the second largest public pension plan and the largest teachers' retirement fund in the Unites States. CalSTRS had a total membership of approximately 775,917 and assets of $142.75 billion as of June 2006.

(8) http://www.cambianeducation.com/the_wing_centre.htm

The Wing Center

Bournemouth, Dorset
The Wing Centre is the post-16 department of Southlands School. It is a 38 week per year residential special college for young men of 16 - 19 years who have Asperger Syndrome. For students living close to the Centre there is some flexibility for day provision.

Claves para entender y tratar el Síndrome de Asperger I

Asperger con uno de los niños que estudió.

Hans Asperger, nació en 1906, en Austria y se formó en Viena en Medicina General, y con el proyecto de especializarse en pediatría, Asperger comenzó su trabajo en la Clínica Pediátrica Universitaria de Viena sintiéndose particularmente atraído por la práctica de la Pedagogía Curativa, que se venía desarrollando en esta institución desde 1918.
Aquí elaboró lo que constituiría su tesis doctoral, publicada en alemán en 1943. En su trabajo original Asperger, describió a cuatro niños con edades comprendidas entre seis y once años que presentaban como característica común una marcada discapacidad por dificultades en la interacción social a pesar de su aparente adecuación cognitiva y verbal y utilizó el concepto de psicopatía autista para designar el cuadro clínico que presentaban esos niños
Su investigación quedó relegada por espacio de treinta años hasta que Lorna Wing utilizó el termino Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981.
Actualmente es un trastorno que se incluye dentro de la categoría de los Trastornos Generalizados del Desarrollo de aparición en la infancia. El cuadro clínico se conoce como Síndrome de Asperger (CIE-10) o Trastorno de Asperger (DSM-IV-TR) y se ha ido desvelando la importancia de este trastorno tanto por su elevada prevalencia como por la importancia de los efectos que causa en la vida las personas. La prevalencia de síndrome de Asperger entre los que tienen una inteligencia normal también fue investigado por Gillberg y Gillberg (1989). Ellos hicieron estimaciones basadas en los resultados de varios estudios y llegaron a la conclusión de que la proporción estaría en algún lugar entre 10-26 por 10.000. Los porcentajes de individuos con S. Asperger que acceden al mercado laboral o que consiguen una vida independiente es tan sólo del 31%; los que tienen amigos, un 37% y los que tiene una relación afectiva de pareja llegan a un escaso 4%.

Nos interesa sobre todo destacar ciertas paradojas o contradicciones, tanto en el diagnóstico como en la descripción y evolución del cuadro clínico, para luego tratar de explicarlas y por último dar pautas precisas para la rehabilitación de aquellos aspectos que consideramos que están en la base psicológica de este trastorno, para superar las prácticas actuales terapéuticas que en gran medida tratan de provocar la tarea imposible de adaptar el medio circundante al sujeto y no el sujeto al medio.

Los padres, las madres y el autismo

En ocasiones los padres para alcanzar alguna meta llegan tan desfallecidos como el de la foto.

Después de cierto entrenamiento superan ciertos obstáculos con soltura. Sin embargo, uno de los más difíciles de superar es el del acceso a las terapias adecuadas. Supongamos que el niño accede a la escuela correspondiente. Esto es ya un logro. Pero no es suficiente. Como el niño o la niña tienen necesidades educativas especiales el siguiente escollo es conseguir que se atiendan. Superada esta barrera, la familia puede considerar que es conveniente una terapia extraescolar. Dado que tanto los recursos económicos y horarios, por un lado, y la oferta terapéutica que hay en el entorno, por otro, restringen el acceso a nuevos recursos terapéuticos, es preciso elegir bien de entre las opciones disponibles. Mientras tanto el asociacionismo por un lado, y el acceso a información, mediante lectura de libros y artículos, asistencia a cursos, a través de los foros de Internet, bien a través de otras madres o de los propios terapeutas que ya trabajan con el niño, y especialmente la observación diaria del niño, hace que la familia se haga hasta cierto punto experta en el trastorno de que se trate. Este punto de conocimiento puede ser superior al de profesionales de la enseñanza o incluso terapeutas, pues no es raro encontrar a madres y padres autodidactas, que movidos por el fuerte interés de ayudar a sus hijos, se dedican con ahínco a una formación contínua, actualizando periódicamente sus conocimientos sobre esa materia. Llegados a ese nivel pocos son ya los que creen en terapias milagro. Sin embargo, difícilmente pueden escapar de la ideología dominante. Por ideología dominante entendemos aquellas teorías predominantes en un determinado campo. Aquí tenemos que distinguir entre la promoción de ideas orientadas a la venta de un producto o servicio de una determinada empresa y la promoción de ideas que proceden del campo de la ciencia ( clínicos, universitarios, investigadores públicos y privados). Los primeros defienden sin tapujos aquellas ideas particulares que desembocan en la efectiva compra periódica por parte del usuario del producto o servicio. Mediante la publicación de artículos, libros, charlas, reuniones, seminarios, conferencias y congresos, y el fomento de asociaciones cuyas directivas están adscritas a esa línea terapéutica ocupan un espacio ideológico bien determinado. La difusión de las ideas que proceden del campo de la ciencia utilizan los mismos métodos de promoción. Pero suelen buscar el mismo efecto a través de procedimientos indirectos. En vez de promover la venta directa al usuario promueven trastornos psiquiátricos que suelen tener lo que se llama un medicamento de primera elección para que, llegado el caso, lo recete el clínico. Hace poco hemos leído el caso de los cobros millonarios no declarados pagados por la industria farmacéutica de los más eminentes psiquiatras de la Universidad de Harvard, Joseph Biederman y otros. El Sr. Biederman es eminente porque sus artículos sobre el TDAH, y el Trastorno Bipolar Infantil, son los más citados en otros artículos redactados por otros autores menos eminentes. También hemos dicho en el blog que el Sr. Biederman cabalga infatigable esos mundos de Dios llevando en la alforja su hatillo de ideas. En España ha sido Psiquiatra Invitado de Honor en los más egregios congresos sobre el TDAH celebrados en el solar patrio. Hay otro grupo de autores científicos, que no causan menos daño a la ciencia, sino quizás uno mayor. Son aquellos autores que atribuyen un determinado y uniforme perfil psicológico a los niños con diagnóstico de autismo, los que más contribuyen, junto con los anteriores, al escaso progreso en la definición de terapias efectivas para estos niños. Vd. habrá escuchado todo un rosario de atributos generales sobre los niños con Trastorno Autista y otros desórdenes del desarrollo en la infancia: es mejor trabajar con imágenes; tienen una voz que suena extraño; son poco expresivos en sus gestos; tienen dificultades de habla; no mantienen el contacto ocular; no tienen juego imaginativo; no piden ayuda cuando se dañan; se ríen solos; les falta el órgano de la mente o lo tienen tan escaso que no pueden entrar en la mente ajena; les cuesta el empleo del pronombre personal yo; tienen dificultades para mantener una conversación; les falla el órgano de la coherencia central; les fallan las funciones ejecutivas; tienen dificultades para relacionarse con los demás...Vds. dirán que efectivamente, muchas de esas conductas las ha observado personalmente. Yo también las he observado. Sin embargo, lo errado de la cuestión es que, a partir de la observación de esas conductas, se considere que son fruto directo del cerebro del niño. A esta visión estereotipada contribuye muy eficazmente la sustitución del análisis psicológico de cada sujeto concreto y el estudio de su evolución, por la simple comprobación de que ciertas características del sujeto coinciden con un listado predeterminado recogido en el DSM. Tanto para administrar productos dietéticos, para recetar medicamentos y para elaborar un perfil psicológico plagado de lugares comunes hay que considerar que hay un desbalance bioquímico, o un cerebro biológicamente alterado que va a producir permanentemente funciones psicológicas defectuosas o conductas inapropiadas. Sin embargo las conductas no son función directa del cerebro, ni una función psicológica alterada es función de un cerebro defectuoso. Las funciones psicológicas superiores de los seres humanos no surgen a modo de brote o emanación del cerebro, normal, lesionado o defectuoso, sino que se crean siempre con el auxilio de medios materiales externos. La gran plasticidad del cerebro humano permite, hasta cierto punto, compensar funciones psicológicas superiores, secundarias, que a diferencia de otras funciones psicológicas primarias, no dependen directamente de una exclusiva zona cortical primaria. Ese reduccionismo de la psicología humana por medio de un grosero materialismo biológico deja a un lado la responsabilidad que nos cabe por no ser capaces de encontrar la técnica que debemos suministrar al niño, como medio auxiliar externo para ayudarle a rehabilitar su función psicológica actualmente alterada o a modificar su conducta inapropiada. Por eso, el autismo no está en el cerebro, aunque no convenga a los mercaderes y en cierto modo, alivie la responsabilidad de los que debemos ocuparnos de ellos, recurriendo, como excusa, a esos lugares comunes tan socorridos. El autismo no es un trastorno del niño sino un trastorno compartido con la comunidad, no en el sentido de que sea un trastorno visible, sino que al mantenimiento del trastorno contribuye tanto o más la sociedad que el niño.

El desarrollo de las técnicas adecuadas es un proceso, pero son los grandes creadores los que marcan puntos de inflexión relevantes en ese avance. Pienso que la neuropsicología dispone de técnicas de rehabilitación precisas que pueden emplearse con éxito en la rehabilitación de los niños con diagnóstico de autismo y puede ayudar a comprender la naturaleza de las diferencias que existen entre ellos, dando sentido a la gran hetereogenidad que se aprecia entre sujetos con idéntico diagnóstico. Sin duda Vygotsky, A. R. Luria, L. S. Tsvetkova y un numeroso grupo de autores que desarrollaron técnicas de rehabilitación muy ajustadas a las deficiencias de los pacientes, entran de lleno en el capítulo de esos autores que marcan puntos de inflexión para mejorar la técnica. Basta aplicar sus técnicas a los niños.

En las fotos siguientes vemos cómo se suceden las técnicas para el progreso del salto. La diferencia en la técnica es la única que explica que se alcancen cada vez alturas mayores. Todos los demás elementos de las pruebas permanecen constantes. Un saltador y un listón.

Estilo de tijera

Altura máxima de 1,97 metros (no es esta saltadora la que llegó a esa marca)

Estilo de rodillo costal o western roll
Harini Altura máxima de 2, 07 metros

Estilo de rodillo ventral
Brumel Altura máxima 2, 27 metros



Estilo Fosbury Flop

2, 45 metros Javier Sotomayor
2, 09 metros Stefka Kostadinova

Aunque el genial saltador Fosbury no llegó a superar la marca de Brumel, el estilo Fosbury demostró su superioridad, y desde entonces, las nuevas marcas mundiales de hombres y mujeres se han conseguido con ese revolucionario estilo.

Recurso: Autismo y matemáticas. Diccionario de matemáticas de Jenny EatherJenny Eather

Para acceder al diccionario pulse aquí -->http://www.amathsdictionaryforkids.com/

Recurso: Autismo y matemáticas II

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ADDITION

· Getting Started

· Column Addition

· Number Families

More Column Addition

· Adding Dollars and Cents

SUBTRACTION

· Number Families

· Column Subtraction

· Column Subtraction with Regrouping

· Working with Three-Digit Numbers

· Working with Large Numbers and More Regrouping

MULTIPLICATION

· Whole Numbers Multiplication and Division

· Multiplication and Number Families

· Multiplying Numbers in a Column

· Multiplying by a Single-Digit Number

· Multiply by a Two-Digit Number

DIVISION

· Place Value and Division Number Families

· Short Division

· Solving Short Division Problems

· Division with Remainders

· Long Division with Remainders

Web Resources

WebMath
Explores topics in arithmetic, K-8 math, trigonometry, calculus, and everything in between. Features a drop-down menu with links to the most common math questions.
Additional Resources

Math.com Homework Help
Offers help on topics in prealgebra, algebra, and geometry.
Additional Resources

AAA Math
Provides a comprehensive set of interactive math lessons for grades 1-8. Subjects include addition, subtraction, counting, estimation, exponents, fractions, graphs, mental math, geometry, and statistics.
Additional Resources

Harcourt Animated Math Glossary
Defines important math terms for grades 1-6, from congruent figures to ordinal numbers.
Additional Resources

Math Dictionary for Kids
Includes definitions of concepts from arithmetic, algebra, and geometry.
Additional Resources

Superkids Math Worksheets
Creates worksheets on math topics for grades K-8, including addition, subtraction, multiplication, division, order of operations, fractions, rounding, averages, factorials, and exponents.
Additional Resources

Recursos tomados de Discovery channel mathematics

Recursos: Autismo y matemáticas I

Muchos niños con diagnóstico de autismo necesitan de procedimientos especiales para aprender las tablas de multiplicar, realizar operaciones aritméticas o resolver problemas escolares. Igual que con el lenguaje, no basta observar que el niño tiene dificultades con una determinada tarea. Hay que ir más allá para determinar la causa básica de la dificultad que presenta cada niño. Dos niños pueden fracasar en la misma tarea pero por muy distintos motivos. No obstante siempre es conveniente aprovechar los recursos que nos brindan las nuevas tecnologías para presentar de modo más didáctico el complejo mundo de la matemática. Los siguientes recursos de Clic sirven a ese último propósito.

28/04/08	Medida de magnitudes	es	mat	ep
15/02/08	Las horas del reloj	es	mat	ep
11/12/07	Numeración en primaria	es	mat	ep
19/07/07	El repasón	es	soc leng mat	ep
09/07/07	Los cuerpos geométricos	es	mat	ep
05/06/07	L'àbac	ca es	mat	ei ep
09/05/07	Multiplicación y división de números decimales	es	mat	ep
09/05/07	Multiplicación y división de números naturales	es	mat	ep
07/03/07	Mat-2c	es	mat	ep
22/01/07	Los polígonos	es	mat	ep
22/01/07	Operaciones con fracciones	es	mat	ep
22/01/07	Porcentaje y proporcionalidad	es	mat	ep
19/01/07	Múltiplos y divisores	es	mat	ep
14/12/06	Medir el tiempo	es	mat	ep
12/12/06	Cálculo mental	es	mat	ep
27/10/06	El reloj. Interpretación de las horas del reloj	es gl	mat	ep
08/06/06	Numeració	ca es	mat	ep
08/03/06	Mesures usuals de longitud	ca es eu	mat	ep
23/02/06	Aprengeo	es	mat	ep
17/02/06	Actividades variadas	es	exp soc leng mat	ep
02/02/06	Prisma cálculo	es	mat	ep eso
17/01/06	Figuras	es	mat	ei ep
09/01/06	Fracciones y operaciones con fracciones	es	mat	ep
03/01/06	Actividades de matemáticas	es	mat	ep
23/12/05	Operaciones con números enteros	es	mat	ep

21/10/05	La familia del 100	es	mat	ep
11/10/05	Matemanía 5	es	mat	ep
06/10/05	Introducción a las fracciones	es	mat	ep
03/10/05	Divisiones con decimales	es	mat	ep
19/09/05	Cálculo mental del 1 al 100 con resolución de problemas	es	mat	ep
16/09/05	Los primeros números por vía visual directa	es	mat	ei ep
14/09/05	Cálculo para 3º de primaria	es	mat	ep
13/09/05	A sumar	es	mat	ep
12/09/05	Matemáticas 4º de primaria	es	mat	ep
08/09/05	Identificando decimales	es	mat	ep
30/05/05	Frutas	es	exp leng mat	ei ep
20/05/05	Geometria plana	ca es	mat	ep
18/05/05	Nivelación restitutiva	es	mat	ep
27/01/05	Los números racionales: las fracciones	es	mat	ep
25/01/05	Cajón de sastre	es	leng mat div	ep
14/01/05	Sumas y restas	es	mat	ep
14/06/04	Divisiones	es	mat	ep
14/06/04	La división	es	mat	ep
10/11/03	Potencia	es	mat	ep
07/11/03	Numeritos	es	mat	ep
05/11/03	TETRAVEX: Rompecabezas numéricos	es	mat	ep
21/11/02	Bingo matemático	ca es eu gl	mat	ep
21/11/02	Eurobingo	ca es eu gl	mat	ep
24/10/02	Numeración	es	mat	ep
21/10/02	Los números en mapudungun	arn es	leng mat	ep

16/10/02	Pasatiempos matemáticos	es eu	mat	ep eso
30/09/02	Sumas	es eu	mat	ep
25/06/01	El Euro	es	mat	ep eso
19/06/01	Pasatiempos matemáticos 1	es eu	mat	ep
13/06/01	Simetrías	es eu	mat	ep
18/04/01	Números - 4	es eu	mat	ep
17/04/01	Iniciación a problemas - 2º ciclo	es gl	mat	ep
23/02/01	La oca matemática	ca es eu gl	mat	ep
16/02/01	Cuadrados de 10 y triángulos de 15	ca es eu fr gl it	mat	ep
25/09/00	Jeroglíficos matemáticos	ca es eu fr gl	mat	ep eso
25/09/00	Pienso en el peso	ca es eu gl	mat	ep eso
25/09/00	Series numéricas	ca es eu gl	mat	ep
19/07/00	Mesurem el temps	ca es eu	mat	ep
07/07/00	Las operaciones - 2	es	mat	ep
26/05/00	Las tablas de multiplicar - 2	es eu	mat	ep
18/05/00	Fracciones - 2	es gl	mat	ep
17/05/00	Fracciones - 1	es gl	mat	ep
10/04/00	L'Algoritme de la divisió	ca es eu fr gl	mat	ep
23/03/00	Las operaciones	es eu gl	mat	ep
23/03/00	Las tablas de multiplicar - 1	es eu	mat	ep
23/03/00	Números romanos	es eu	mat	ep
16/03/00	Problemas variados (ciclo superior)	ca es gl	mat	ep
08/02/00	Rejilla matemática	ca es eu fr gl	mat	ep
03/02/00	La numeración del 1 al 100	es eu gl	mat	ep
01/02/00	Repasemos las tablas de multiplicar	ca es eu	mat	ep

28/01/00	Matemáticas para el 2º Ciclo de Primaria	es eu	mat	ep
21/01/00	Cuadrados mágicos	ca es eu it	mat	ep
21/12/99	Matemáticas - 6º primaria	es	mat	ep
16/12/99	Sistema métrico decimal	es eu	mat	ep
21/10/99	Actividades de geometría para primaria	es eu gl	mat	ep
21/10/99	Fitxes amagades	ca es eu it	mat	ep eso
10/05/99	Geoclic	ca en es eu gl it	mat	ep eso
18/03/99	Regletas Cuisènaire	ca es eu gl	mat	ep
16/03/99	Crucigramas de cálculo mental	ca es eu gl	mat	ep eso
12/03/99	Euros	ca en es eu gl	mat	ep
09/03/99	Actividades de lógica	ca es eu	mat	ei ep
01/12/98	Monedas	ca es eu	mat	ep
19/11/98	Euro: ¿Qué es eso?	ca en es eu gl	mat	ep eso
18/11/98	Contemos	ca es eu gl	mat	ei ep
18/11/98	Uno, dos y ninguno	ca es eu gl	mat	ei ep
22/07/98	Circumferències i cossos geomètrics	ca es eu gl	mat	ep eso
22/07/98	Matemàtiques al parvulari i cicle inicial	ca es eu	mat	ei ep
21/07/98	La manzana	ca es eu	mat	ei ep
27/01/98	Descomposición de los números	ca es eu	mat	ei ep
26/11/97	Resolvemos problemas en el ciclo inicial	ca es eu	mat	ep
24/11/97	Numeración romana	ca es eu fr gl	mat	ep eso
05/05/97	Actividades de cálculo mental para primaria	ca es	mat	ep
05/05/97	Actividades de matemáticas del grupo "Interface"	ca es eu	mat	ep eso
05/05/97	Activitats de numeració per al cicle inicial de primària	ca es eu	mat	ep
05/05/97	El garbell d'Eratòstenes	ca es eu fr gl	mat	ep eso

05/05/97	El nombre de los números	ca es eu	mat	ep
05/05/97	Fracciones, múltiplos y divisores	ca es eu fr	mat	ep eso
05/05/97	Las tablas de multiplicar	ca es eu fr gl	mat	ep